Высокий уровень адаптации. Высшая степень адаптации. Методики изучения школьной адаптации и дезадаптации

Стенли Вейнбаум

Высшая степень адаптации

Итак. Он начал поиски насекомого с самой высокой степенью адаптации. И кто бы вы думали это оказался?

Темные глаза Даниеля Скотта светились энтузиазмом, когда он бросил взгляд на город, вернее, на ту его часть, которую было видно из окна кабинета доктора Германа Баха в госпитале «Гран Мерси». На некоторое время воцарилась тишина, старый доктор снисходительно улыбался.

Затем, - продолжал Скотт, - я начал искать живые организмы с наиболее высокой степенью адаптации. И кто бы вы думали привлек мое внимание? Разумеется, насекомые. Если у насекомого отрезать крыло, то на его месте вырастет новое. Если голову одного насекомого пересадить другому, то она прирастет. Вы, конечно же, спросите, коллега, в чем секрет такой высокой степени адаптации?

Доктор Бах пожал плечами:

Ну, и в чем же?

Лицо Скотта неожиданно стало угрюмым.

Я и сам точно не знаю, - пробормотал он. - Несомненно, все зависит от работы желез. Всеми процессами в организме управляют гормоны. - Лицо его снова просветлело. - Однако я отклоняюсь от темы.

Mуравьи? - высказал предположение доктор Бах. - Пчелы? Термиты?

Нет. Они наиболее высокоразвитые из насекомых и не обладают большими способностями к адап тапнн. Но сеть насекомое, известное своей способностью совершать наибольшее число мутаций, чем любое другое. Именно его применял доктор Морган в своих исследованиях влияния рентгеновских лучей на наследственность. Это самая обыкновенная фруктовая муха-дрозофила. Глаза у ней имеют красноватый оттенок, однако после длительного облучения рентгеновскими лучами она производит на свет белоглазое потомство. Причем это самая настоящая мутация, поскольку белый цвет глаз передается по наследству и дальше. Принято считать, что приобретенные свойства не передаются потомству, но белые глаза дрозофилы передавались. Поэтому…

Я знаю, - перебил его доктор Бах.

Итак, я воспользовался фруктовыми мушками, - подытожил Скотт. - Я подверг их тела процессу разложения и полученным таким образом экстрактом инъецировал корову. Затем после осветления белком в течение недели, после выпаривания в вакууме и различных очищающих процессов я получил сыворотку. Думаю, технические подробности будут для вас неинтересны. В общем, я проверил действие сыворотки на морских свинках, зараженных туберкулезом. И сыворотка помогла! Свинки адаптировались к туберкулезным бациллам. Затем я испробовал действие сыворотки на бешеной собаке - и она тоже выздоровела! После этого очередь дошла до кошки со сломанным позвоночником. Кошка стала как новенькая. И теперь я прошу вас, чтобы вы предоставили мне возможность испробовать свою сыворотку на одном из ваших пациентов.

Доктор Бах сморщил лоб.

Слишком рано, - произнес он. - Вы пытаетесь опередить события года на два, доктор Скотт! Сначала расширьте круг своих экспериментов. Испытайте сыворотку на обезьянах, затем попробуйте ее на себе. Я не вправе рисковать жизнью человека ради такого сомнительного эксперимента, как ваш!

Все правильно. Однако, что касается меня, то сам я совершенно здоров, а на покупку человекообразной обезьяны нужны средства. Я пробовал добиться их выделения, но напрасно. Может быть, у вас что-нибудь получится?

Попытайтесь обратиться с вашей просьбой в учреждение Стоунмена.

И тогда они присвоят себе все мои заслуги и лишат вашу больницу возможности сделать важное открытие. Послушайте, доктор Бах, я прошу вас предоставить мне лишь возможность. Доверьте мне какого-нибудь безнадежного больного! Нищего какого-нибудь, наконец!

Нищие и безработные - тоже люди, - возразил Бах, угрюмо разглядывая свои руки. - Послушайте меня, доктор Скотт. Я не вправе делать вам этого предложения, поскольку оно противоречит всякой медицинской этике, но если у меня будет случай совершенно безнадежный и пациент лично даст согласие использовать вашу выворотку, я пойду на риск. Вот мое последнее слово.

Скотт вздохнул:

Такой случай мне вряд ли представится. Пока пациент в сознании, каждый еще на что-то надеется, а когда он сознание потеряет, то уже не сможет дать согласие! Так что это дело безнадежное!

Однако все случилось иначе. Прошло меньше недели после этого разговора, и в маленькой лаборатории доктора Скотта вдруг заговорил селектор:

Доктор Скотт, зайдите, пожалуйста, в кабинет шефа.

Торопливо дописав несколько цифр в результаты последнего анализа, Скотт поспешил на зов. Когда он вошел в кабинет доктора Баха, директор клиники нервно шагал из угла в угол.

Скотт, у нас есть подходящий для вас больной, - выдавил он из себя. - Хотя это и противоречит всем правилам медицинской этики, но учитывая его состояние, я не думаю, что вы сможете навредить ему еще больше. Однако нам следует поторопиться. Пройдемте в изолятор.

Оба доктора поспешно направились туда. Оказавшись в крошечном квадратном помещении, Скотт уставился на прикрытую до подбородка покрывалом фигуру.

Девочка! - пробормотал он.

Она была совсем невзрачна и убога, однако лицо, уже тронутое смертельной бледностью, придавало ее облику выражение мрачного достоинства. Темные, чересчур коротко остриженные волосы спутались, а лицо выглядело совершенно непривлекательным. Глаза были закрыты, и если бы не слабое дыхание, с хрипом вырывавшееся из груди, ее можно было бы принять за мертвеца.

И это вы называете подходящим для меня случаем? - спросил Скотт, неприятно пораженный. - Ведь она почти покойник!

Доктор Бах кивнул.

Туберкулез, - произнес он. - Конечная стадия. Жить осталось несколько часов.

Девочка закашлялась, на посиневших губах появились пятна крови. Она приоткрыла свои почти совершенно безжизненные водянисто-голубые глаза.

Ну вот, - сказал Бах с наигранной бодростью, - вот мы и проснулись. Разрешите представить вам доктора Скотта. А это, - он взглянул на карточку, прикрепленную к спинке кровати, - мисс Кира Зелас. Как я уже говорил вам, мисс Зелас, у доктора Скотта имеется новейшая сыворотка. Вероятнее всего, она не вызовет радикального улучшения, но все же стоит попробовать! Кроме того, я не считаю, что ее применение в настоящее время чересчур уж рискованная затея. Вы со мной согласны?

Конечно, ведь мне все равно конец, доктор! Делайте все, что сочтете нужным.

Тогда все в порядке. Вы приготовили шприц, Скотт? - Бах взял шприц с прозрачной сывороткой и надел на него иглу. - Вводить в какое-то определенное место? Нет? Но, разумеется, внутривенно. - Он воткнул иглу в руку пациентки, и Скотт заметил, что та ни малейшим движением мышц не отреагировала на укол. Лишь в полной апатии лежала, закрыв глаза, пока тридцать кубиков жидкости растворялись в ее крови.

Они вышли в коридор. Бах прикрыл за собой дверь.

Черт меня возьми, если мне это нравится! Я чувствую себя словно… словно осквернитель трупов.

Однако на следующий день он, казалось, преодолел свои сомнения.

Эта пациентка, Зелас, все еще жива, - сообщил он Скотту, - и если я отважусь поверить своим глазам, то скажу, что ее состояние даже немного улучшилось. Но, может быть, это просто обман зрения? Я все еще продолжаю считать ее случай безнадежным.

На следующий день, сидя в кабинете доктора Баха, Скотт заметил в серых глазах старика легкое смущение.

Девочке лучше, - пробормотал Бах. - Вне всяких сомнений. Но не теряйте голову, Скотт, чудеса случались и раньше, безо всякой сыворотки. Пона блюдаем за ней подольше.

К концу недели стало ясно, что в долгих наблюдениях нет необходимости. Кира Зелас поправлялась на глазах, словно быстрорастущее тропическое растение. Хотя бледность еще и не сошла с ее лица, но оно утратило мертвенную бледность, пополнело, тени под глазами исчезли, а взгляд оживился.

Следы туберкулеза в легких исчезают, - объявил Бах. - Она больше не кашляет, и в ее мазке отсутствуют туберкулезные бактерии. Но самое интересное то, как она реагирует на уколы. Вчера я брал у нее пробу крови на реакцию Вассермана… Конечно, это звучит идиотски, но… прокол от иглы закрылся прежде, чем я успел набрать хотя бы один кубик крови. Закрылся и зажил! Когда я уходил из палаты, от него уже и следа не осталось!

Прошла неделя.

Скотт, я не вижу причины задерживать Зелас в клинике и дальше. Она здорова. Но мне бы хотелось иметь ее под рукой, чтобы была возможность наблюдать за ней. Ваша сыворотка оказывает какое-то таинственное действие на организм. А кроме того, мне не хотелось бы, чтобы девушка продолжала вести прежний образ жизни.

А чем она занималась до того, как попала в клинику?

Шила шляпки в мастерской за двадцать пять центов в час. Она рассказывала, что успевала делать две-три шляпки за час, пока вообще была в состоянии работать. Кира незаметная и непривлекательная девчонка, не получившая ни воспитания, ни образования. Но мне ее жаль. И кроме того, в ней есть что-то притягательное. Она очень быстро адаптируется.

Скотт окинул его странным, взглядом.

Да, - сказал он, - она адаптируется быстро.

У меня возникла мысль, - продолжал Бах. - Я думаю, что Кира могла бы пока пожить в моем доме. Тогда у нас была бы возможность наблюдать за ней, а девушка помогала бы экономке. Этот случай заинтересовал меня… очень заинтересовал. Пожалуй, я сделаю ей такое предложение.

И сделал.

С удовольствием, - ответила Кира, и бледное личико девушки просветлело. - Спасибо.

Бах дал ей свой адрес.

Я позвоню своей экономке миссис Гетц и предупрежу, чтобы она вас приняла. Но сегодня пока ничем не занимайтесь. Да и вообще, вам бы не мешало погулять пару часов в парке.

Скотт смотрел ей вслед, когда девушка шла по больничному коридору к лифту. Кира немного поправилась, но была все еще чересчур худа, и поношенное черное платье болталось на ней, словно на вешалке. После того как девушка скрылась, врач задумчиво приступил к исполнению своих обязанностей.

На первом этаже его ждала неожиданность. Двое полицейских внесли безжизненное тело пожилого мужчины с разбитой головой. Персонал довольно бестолково суетился. Возле входа Скотт заметил большое скопление людей.

Что случилось? - спросил он у полицейского. - Несчастный случай?

Ничего себе несчастный случай! - ответил тот. - Скажите лучше, покушение на убийство! Какая-то женщина пробила этому старику в парке камнем голову и забрала у него кошелек. У всех на глазах. Среди белого дня!

Скотт бросил взгляд в сторону парка. Посреди людской толпы, собравшейся на проезжей части, остановилась зеленая машина. Двое здоровенных полицейских подвели к ней маленькую фигурку в черном и втолкнули ее внутрь.

У Скотта перехватило дыхание. Это была Кира Зелас!

Неделю спустя доктор Бах сидел у себя в гостиной, глядя в темное отверстие камина.

Это не наше дело! - повторил он.

Боже мой! - воскликнул Скотт. - Не наше дело! Разве мы можем быть полностью уверены, что в случившемся нет и нашей вины? Откуда нам знать, не помутился ли ее разум под воздействием инъекции? Это могло быть вызвано нарушением работы желез. А ведь наше вещество влияет именно на железы. Может быть, это мы сделали ее сумасшедшей.

Перестаньте, Скотт, - сказал Бах. - Завтра мы с вами пойдем на судебное заседание, и если ее дела сложатся неважно, то отзовем в сторону адвоката и скажем, что желаем выступить в качестве свидетелей. Затем заявим, что она только что выписалась из клиники и не может отвечать за свои поступки.

На следующий день они оба сидели в зале суда и слушали показания свидетеля обвинения:

Этот господин покупал у меня в ларьке арахис для голубей. Я его знаю уже давно. На этот раз у него не оказалось мелочи, и он полез в карман за кошельком. Когда он его открыл, я заметил, что кошелек плотно набит деньгами. А через минуту я вдруг вижу, как девушка поднимает с земли камень и бьет им по голове этого мужчину. Затем она лезет в карман его пиджака и забирает себе деньги…

Опишите ее, пожалуйста.

Худая, в черном платье. Красотой не блещет. Каштановые волосы, темные глаза, не знаю точно, синие или карие.

Защита может задавать свидетелю вопросы, - объявил прокурор.

С места поднялся молодой человек, который заметно нервничал, - это был назначенный судом защитник Киры Зелас.

Вы сказали, - начал он, - что у нападавшей были каштановые волосы и темные глаза?

Я прошу обвиняемую встать.

Кира Зелас поднялась со своего места. Скотт и Бах видели ее лишь со спины, но тело Скотта вдруг непроизвольно напряглось. Ее внешность каким-то странным образом изменилась: поношенное черное платье уже больше не болталось на ней, как на вешалке. Часть ее фигуры, которую он мог видеть, показалась ему просто восхитительной.

Снимите, пожалуйста, вашу шляпку, мисс Зелас, - попросил защитник скрипучим голосом.

У Скотта перехватило дыхание. Густая масса ее волос отливала платиной.

Как вы сами можете убедиться, господин председатель, цвет волос обвиняемой вовсе не каштановый. И глаза у нее тоже не темные, в чем вы можете убедиться, подойдя ближе. Вы можете подумать, что во время предварительного заключения моя подзащитная обесцветила свои волосы, и поэтому, - он поднял вверх руку, державшую ножницы, - я готов предоставить прядь ее волос на анализ любому химику, которого назначит суд. Пигментация волос совершенно натуральна. А что касается цвета ее глаз, может быть, уважаемый господин прокурор придерживается мнения, что она и их обесцветила?

Он повернулся к разинувшему от удивления рот свидетелю:

Это именно та самая дама, которую вы видели совершавшей преступление?

Мужчина растерянно огляделся по сторонам и откашлялся.

Э… э… я не знаю.

Это была она или не она?

Адвокат рассмеялся:

Спасибо, вопросов больше не будет. Мисс Зелас, разрешите вас попросить занять свидетельское место.

Движения девушки были мягкими, как у пантеры. Скотт схватил Баха за руку. Это экстравагантное создание с платиновыми волосами, светлыми глазами и алебастровой кожей без сомнения было самой прекрасной женщиной, которую он когда-либо видел.

Защитник продолжал:

Расскажите своими словами, как все произошло, мисс Зелас.

Девушка начала говорить взволнованным звучным голосом. Скотту с трудом удалось заставить себя сконцентрировать внимание на смысле слов - такое завораживающее действие производил на него звук этого голоса.

Я как раз выписалась из госпиталя «Гран Мерси»- начала она, - где провела несколько месяцев вследствие тяжелой болезни. Я проходила через парк, как вдруг на меня налетела женщина в черном, сунула мне в руку бумажник и убежала прочь. А минуту спустя меня уже окружила кричащая толпа и… ну вот, в общем-то, и все.

Вы говорили, что бумажник был пуст? - спросил защитник. - А как же относительно денег, обнаруженных в вашей сумочке, которые уважаемый обвинитель считает похищенными?

Они принадлежат мне, - ответила девушка. - Там около семисот долларов.

Это ложь? - прошептал доктор Бах. - Когда она поступила к нам, у нее при себе было два доллара и тридцать три цента.

Скотт растерянно посмотрел на него:

Вы думаете, что это та самая Кира Зелас, которая лежала в нашей клинике?

Не знаю. Но если я хоть раз еще прикоснусь к вашей проклятой сыворотке… смотрите! Смотрите, Скотт!

Ее волосы. Поглядите… когда на них падает солнце!..

Скотт присмотрелся внимательнее. Солнечный свет проникал сквозь высокое окно и время от времени, когда Кира Зелас поворачивала голову, падал на ее отливающие металлом волосы. И каждый раз, когда солнечный луч касался волос, они меняли свой цвет с платинового на золотистый. "

В его мозгу вдруг что-то сработало. Объяснение было где-то рядом. Все части мозаики были налицо, но как трудно было сложить их в единое целое. Девушка в больнице и странная реакция ее организма на уколы иглой, та же девушка в зале суда и реакция ее волос на солнечный свет.

Я непременно должен с ней увидеться, - прошептал доктор Скотт. - Мне необходимо кое-что выяснить!

Защитник в это время как раз завершал свою короткую победоносную речь:

Я прошу уважаемых членов суда о прекращении дела, поскольку единственный свидетель обвинения не смог даже опознать обвиняемую.

Судья ударил по столу молоточком. На мгновение его взгляд задержался на девушке с удивительными волосами, и он коротко сказал:

Заявление защиты принято. Дело прекращено!

В зале поднялась суматоха, засверкали вспышки. С необычайной грацией девушка поднялась со свидетельской скамьи и, улыбнувшись в объективы фотоаппаратов, направилась к выходу. Дождавшись, когда она проходила мимо него, Скотт позвал:

Мисс Зелас!

Та остановилась. Выражение ее светло-серых глаз говорило о том, что она его узнала.

Доктор Скотт! - раздался ее мелодичный голос. - И вы здесь, доктор Бах!

Это действительно была она. Эта необычайно привлекательная женщина еще совсем недавно была бедной, бесцветной девочкой, лежавшей в изоляторе на пороге смерти. Вблизи Скотт узнал черты ее лица, хотя они каким-то загадочным образом и переменились.

Вместе с ней он протиснулся сквозь толпу фотографов, судебных репортеров и зевак.

У вас есть пристанище? - спросил он. - Предложение доктора Баха остается в силе.

Кира улыбнулась.

Я весьма благодарна, - пробормотала она и тут же повернулась к репортерам со словами: - Доктор Бах - мой старинный приятель.

Посреди всеобщей суматохи она сохраняла полное спокойствие, вела себя чрезвычайно хладнокровно.

Проходите сюда, - сказал Скотт, указывая на боковую дверь, ведущую на улицу. И снова ошарашенно уставился на нее. В ярком свете полуденного солнца кожа девушки не была больше алебастрового цвета, она приобрела персиковый оттенок, словно давно подвергалась действию солнечных лучей. А глаза вдруг стали темно-фиолетовыми. Но более всего Скотта поразил тот факт, что волосы ее, по крайней мере видневшиеся из-под шляпки концы прядей, стали черны, как врата ада.

Кира настояла на том, чтобы купить себе что-нибудь взамен ее поношенного черного платья, и в результате приобрела целый гардероб. И скоро уже сидела в библиотеке доктора Баха, утопая в мягком диване, подобрав под себя ноги. Плотно облегавшее фигуру черное шелковое платье образовало с ее гладкой белой кожей необычайный контраст, от которого захватывало дух.

Она бросила невинный взгляд на Скотта:

Почему я не могу себе этого позволить? Ведь суд вернул мне мои деньги, и я теперь могу покупать на них все, что захочу.

Ваши деньги? - воскликнул Скотт. - Когда вы покидали больницу, у вас не было и трех долларов!

Но ведь теперь эти деньги принадлежат мне.

Мисс Зелас, - терпеливо сказал он, - где вы взяли эти деньги?

Ее лицо оставалось чистым и непорочным, словно у святой.

У старика.

Вы… убили его!

Почему… ах да, конечно.

Он судорожно сглотнул.

Боже мой! - простонал он. - Неужели вы не понимаете, что мы обязаны об этом сообщить властям?

Кира с улыбкой перевела взгляд с одного мужчины на другого и слегка покачала головой.

Дорогой Скотт, вы никуда не станете сообщать, поскольку это уже совершенно бессмысленно. Согласно Конституции, меня не могут судить дважды за одно и то же преступление. По крайней мере, в Америке.

Но почему вы это сделали, Кира?

А вы бы на моем месте продолжали вести прежний образ жизни, благодаря которому я попала к вам в руки? Конечно же, нет! Мне нужны были деньги. Я нашла их и взяла себе.

Это было убийство и ограбление!

В моей ситуации - самый подходящий способ!

Нет, потому что вас могли за это наказать! - мрачно возразил он.

Но ведь меня не наказали, - мягко напомнила Кира.

Скотт тяжело вздохнул.

Кира, - обратился он к ней, меняя тему. - Почему на солнце цвет ваших глаз, волос и кожи становится темнее?

Правда? - рассмеялась она. - Я этого еще не замечала.

Она вытянула стройные ноги и, потянувшись, зевнула.

Пожалуй, я пойду прилягу, - объявила она, посмотрев на обоих мужчин необыкновенными глазами, и лицо ее при этом приобрело слегка насмешливое выражение. Затем Кира поднялась и удалилась в комнату, которую предоставил в ее распоряжение доктор Бах.

Скотт посмотрел на своего коллегу.

Вы понимаете? - тихо спросил он. Возбуждение мешало ему говорить. - Боже мой, вы понимаете, в чем дело?

А вы, Скотт?

Постепенно мне все становится ясно.

Кажется, и мне тоже!

Я считаю, - продолжал Скотт, - что проклятая сыворотка увеличила степень адаптации этой девушки до небывалой степени. Чем отличается живая материя от неживой? Кроме всего прочего - своей способностью к адаптации. Живая материя приспосабливается к окружающей ее среде, и чем выше ее способность к адаптации, тем успешнее развивается организм.

Каждый человек обладает весьма значительными способностями к адаптации. При воздействии солнечных лучей, например, наш организм вырабатывает определенные пигменты и кожа становится коричневой. Загар - не что иное, как приспособление к среде, которую создает солнечный свет. Потеряв правую руку, человек учится владеть левой. Это другая форма адаптации. При повреждении кожного покрова наступает процесс заживания и регенерации - еще одно из проявлений приспособляемости организма.

На юге, в жарких и солнечных странах, у людей обычно темные волосы и кожа, в северных областях жители отличаются светлым цветом кожи и волос - это опять-таки не что иное, как форма адаптации.

Случай с Кирой Зелас я могу объяснить лишь тем, что ее способность к адаптации, вследствие какой-то непредвиденной биохимической реакции, происшедшей в ее организме, и которую я пока никак не могу объяснить, экстремально возросла. Она моментально приспосабливается к особенностям среды. Попадая на солнце, ее кожа приобретает коричневый оттенок, а в тени снова моментально бледнеет. В солнечном свете ее глаза и волосы становятся характерными для человека тропической расы, в тени - нордической. И когда она почувствовала угрожающую ей в зале суда опасность со стороны присяжных судьи и обвинителя, которые, кстати, все были мужчинами, она приспособилась и к этому положению! Она отвела от себя опасность тем, что не только изменила свою внешность, но и приобрела такую невиданную красоту, что никакой мужчина не был бы в силах вынести ей обвинительный приговор!

Тут он замолчал и посмотрел на доктора Баха.

Но как? Каким образом?

Возможно, на этот вопрос сможет ответить женщина, - произнес Бах. - Развитие человека управляется работой желез, и различия между расами несомненно основываются именно на этих процессах. Пожалуй, самыми эффективными органами, при посредстве которых осуществляется адаптация человека, являются его головной мозг и нервная система, чье развитие отчасти управляется небольшой железой, расположенной прямо перед мозжечком, считавшимся в древности вместилищем души. Разумеется, я имею в виду шишковидную железу. Очевидно, ваша сыворотка содержит тот самый гормон пинеалин, который до сих пор безуспешно пытаются получить биохимики, и именно он вызвал гипертрофию шишковидной железы у Киры Зелас. Вы понимаете, Скотт: если ее способность к адаптации действительно так совершенна, значит, она должна быть не только изменчива, но и неуязвима.

Скотт судорожно сглотнул.

Вы правы! Ее не смогли бы казнить на электрическом стуле, поскольку она тотчас бы приспособилась к среде, содержавшей электрический ток. Пулей ее убить тоже невозможно, поскольку к ранению она приспособилась бы так же быстро, как и к уколу иглой. И яд… Но где-то должна же быть граница.

Несомненно, - подтвердил Бах. - Мне, например, едва верится, что она сможет приспособиться к среде, когда по ее телу проедет стотонный локомотив. А кроме того, мы не учли еще один важный момент: сама приспособляемость имеет две стороны.

Две стороны?

Да. Одна из них - биологическая, другая - духовная. Биохимик, вроде нас, будет заниматься лишь первой из них, поскольку ему это ближе. Однако нельзя забывать и о другой. Биологическая приспособляемость у нас общая с растениями и животными, она является лишь простой приспособляемостью к окружающей среде. Хамелеон, например, показывает те же самые способности, что и Кира Зелас, точно так же и зверек соболь, который зимой имеет белую окраску, а летом - коричневую. Все живое постоянно приспосабливается к окружающей среде, иначе оно перестало бы существовать. Но человек идет еще дальше.

Намного дальше. Человеческая адаптация - это не только сращивание со средой, но и изменение ее в угоду своим потребностям. Первый первобытный человек, покинувший свою пещеру и построивший себе шалаш, изменил окружающую его среду. И действительно - весь научно-технический прогресс человечества основывается на одном принципе: изменение среды обитания вместо приспособления к ней.

Теперь мы знаем, что Кира Зелас обладает способностью к биологической адаптации. Но что, если она обладает в равной мере и другими способностями? Если это так, то один Бог может предвидеть конечный результат. Мы можем лишь наблюдать за ней, чтобы проследить, в каком направлении пойдет ее развитие, и, конечно, надеяться на лучшее.

Все в человеческом организме определяется работой желез. Для мутантов - а эта девушка является мутантом не менее, чем ваши белоглазые фруктовые мушки, - все возможно. Если я отважился интерпретировать это с точки зрения философии, то сказал бы, что Кира, возможно, представляет собой следующую стадию человеческой эволюции.

Я считаю ваши измышления беспочвенными.

Ну, во всяком случае, я не думаю, что эволюция происходила постоянно, как считал Дарвин. На это у меня есть немало причин. Возьмем, к примеру, глаз. Дарвин считал, что совершенно постепенно, в течение тысяч поколений, у какого-нибудь морского животного на коже возникло место, чувствительное к свету, и это дало ему преимущество в поисках пищи по сравнению со своими слепыми конкурентами. Поэтому этот вид выжил, в то время как другие вымерли. А теперь внимательно смотрите: если этот глаз развивался медленно, то почему первые представители этого вида, еще не обладавшие зрением, имели больше шансов выжить, чем другие? А посмотрите на крыло. Какой толк от крыла, если на нем нельзя летать? То обстоятельство, что у летающей ящерицы развились складки кожи между передними лапами и грудью, облегчающие ей прыжки, вовсе не значит, что эта ящерица могла выжить там, где другие должны были умереть. Какие условия привели к тому, что крыло развилось до такой степени, чтобы действительно стать ценным?

И как же, по-вашему, это произошло?

Сторонники мутационной теории эволюции говорят, что эволюция должна была идти скачками, так что глаз еще при первом своем появлении уже должен быть достаточно продуктивным, чтобы обеспечить своему хозяину повышенную способность к выживанию. Подобное произошло и с крылом. Это скачки мутации. В этом смысле наша Кира - тоже мутант, скачок от человека к чему-то другому. Возможно, к сверхчеловеку.

Скотт молча кивнул. Он был основательно растерян и довольно сильно нервничал. Потом пожелал Баху спокойной ночи, отправился домой и несколько часов пролежал без сна в размышлениях.

На следующий день оба они взяли отпуск. Скотт временно переехал в дом Баха. Сделал он это отчасти из-за большого интереса к случаю Киры Зелас, отчасти - из врожденного альтруизма: Скотт опасался, что Кира без больших зазрений совести может убить и доктора Баха. Поэтому он хотел находиться поблизости, чтобы не допустить нового преступления.

Он провел в обществе Киры всего лишь несколько часов, когда слова Баха об эволюции и мутациях приобрели для него новое значение. Дело было не только в Кириной хамелеоново-изменчивой внешности, не в странно невинных чертах ее лица и даже не в ее невероятной красоте. Было еще что-то. Он не мог этого сразу определить, но девушка Кира казалась ему не совсем человеком.

Событие, вызвавшее у него такое впечатление, произошло после полудня. Бах ушел из дома по своим делам, а Скотт расспрашивал девушку о ее собственных впечатлениях о пережитом.

- …Но разве вы не знаете, что изменились? - спросил он. - Разве вы не замечаете изменений, которые в вас произошли?

Я не изменилась. Это окружающий мир меняется.

Но ваши волосы были черными. А сейчас у них светлый металлический блеск.

Неужели? - зевнула она.

Он разочарованно простонал:

Кира, вы же должны о себе хоть что-нибудь знать!

Ее необыкновенные глаза устремились на него.

Я знаю, - ответила она смеясь. - Я знаю, что я хочу, и мне кажется, я хочу вас, Дэн.

Ему показалось, что она в тот же момент изменилась. Ее красота была уже не такой, как до этого, в ней появилось что-то дикое, опьяняющее. Он понял, что это значило: в ее окружении находился лишь один мужчина, к которому она не была равнодушна, и Кира приспособилась к нему, делаясь неотразимой именно для него.

Бах, казалось, понял ситуацию, но ничего не говорил. Для Скотта же это было мучением, потому что он слишком хорошо сознавал, что Кира была биологическим отклонением и, что еще хуже, - хладнокровным убийцей. Но в следующие дни все шло у них гладко. Кира быстро приспособилась к домашним порядкам, она с готовностью отвечала на все вопросы и терпеливо сносила все обследования.

Затем Скотту пришла идея. Он взял из своей лаборатории морскую свинку, которой вводил аналогичную сыворотку, и они вскоре установили, что животное на порезы реагировало таким же образом, что и Кира. Они умертвили зверька, и Бах обследовал его мозг.

Правильно, - сказал он наконец. - Налицо гипертрофия шишковидной железы.

1. Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, представляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовиться ко всем урокам); общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Для того чтобы период адаптации к школе прошел у ребенка относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников.

Неправильные методы воспитания в семье, неудовлетворенность в общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения учителя подготовительного класса, конфликты между родителями и учителем первого класса - все это затрудняет вхождение ребенку в новую полосу жизни.

Из всего сказанного можно заключить, что успешность усвоения учебного материала ребенком в школе и вхождения его в школьную жизнь зависит от подготовленности ребенка и его семьи к новым условиям. Поэтому психологи на первый план ставят психологическую готовность ребенка к школе.

1.3 Психологическая готовность ребенка к школе

Психологическая готовность к обучению в школе - следствие прохождения ребенком кризиса семи лет.

Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. »

Несомненно, готовность к школе не сводится лишь к физической готовности - необходима так же и особая психологическая готовность к ней, к новым условиям жизнедеятельности. Содержание этого вида готовности определяется той системой требований, которую школа предъявляет к ребенку.

Психологическая готовность к школе – это

Умение слушать речь, объяснения, ответы товарищей;

Умение действовать в соответствии с правилом;

Умение производить действия в соответствии с образцом;

Умение действовать по прямому указанию взрослого;

Умение работать в группе.

Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным – оно изменяется, обогащается.

Что же именно включает в себя психологическая готовность к школе?

Составными компонентами психологической готовности являются личностная, волевая, интеллектуальная.

1. Личностная готовность ребенка к школе

Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой « социальной позиции»- положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Готовность этого типа, личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Как правило, дети выражают желание идти в школу. И тут весьма важно, чтобы школа привлекала ребенка своей главной деятельностью- учением.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Такие первоклассники учатся в школе очень неровно и ведут себя по-детски. И если занятия у них будут вызывать непосредственный интерес, то успехи у них будут. Если же его нет и они должны будут выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех и достичь нужного положительного результата ему трудно.

Еще хуже в том случае, когда дети не хотят идти в школу. Причина подобного отношения к школе, как правило, кроется в самой системе воспитания ребенка. Нередко ребенка запугивают школой и потому разумнее всего сразу сформировать верное представление о школе, положительное отношение к ней, к учителю, к книге.

Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отношения к учению в процессе деятельности ребенка- необходимое условие формирования его положительного отношения к школе. Поэтому весьма важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понят, но и прочувствован, пережит ими, непременным условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства.

Умение ребенка войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества- вот те качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям, способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего развития.

Последствий социальной депривации и дезадаптивного поведения, прежде всего, необходимы устранение и компенсация вызвавших ее условий. Цель исследования: теоретически изучить особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Объект исследования: социальная депривация. Предмет исследования: эмоциональная сфера детей дошкольного возраста, ...

Которые ратифицировали Конвенцию. Статьи 46-54 относятся ко III части Конвенции и определяют процедурно-правовые проблемы, принятия и соблюдения государствами требований Конвенции ООН. Рассмотрим подробнее ряд статей, направленных на обеспечение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста: 2.2. Классификация прав ребенка Право ребенка на защиту от всех форм жестокого...

Школ, педагогов-психологов, социальных педагогов в переподготовку и повышение квалификации содержательно ориентированных на вопросы помощи детям и молодым людям с ОПФР. ЗАКЛЮЧЕНИЕ При изучении факторов социализации и социальной адаптации детей- инвалидов в современном обществе я: - рассмотрела основные понятии социализации и социальной адаптации детей с ОПФР в психологии, педагогике, ...

Один из основных факторов, влияющих на длительность и успешность процесса адаптации 1.3 Виды адаптации детей раннего возраста В последнее время повышение возрастного порога начала посещения дошкольного учреждения с 1,5 до 3 лет, с одной стороны, и усиление образовательной нагрузки в дошкольном учреждении - с другой, делают проблему привыкания младшего дошкольника к условиям детского...

Введение 3

Глава 1. Проблема адаптации детей к школьному обучению

1.1. Понятие адаптации и анализ социально-психологической литературы

по проблеме адаптации детей к школьному обучению 6

1.2. Концептуальная схема исследования эмоционального

состояния учащихся и уровня их адаптации к школьному обучению 15

Выводы по первой главе 17

Глава 2. Эмпирическое исследование эмоционального состояния

учащихся и уровня их адаптации к школьному обучению

2.1. Методический подход к исследованию эмоционального

состояния учащихся и уровня их адаптации к обучению 20

2.2. Результаты исследования 22

Выводы по второй главе 29

Заключение 30

Приложение 34

Введение

Работа посвящена сложной и, несомненно, значимой проблеме детской психологии – изучению роли эмоционального состояния учащегося в адаптации к школьному обучению.

Актуальность темы исследования в значительной мере обусловлена тем, что проблема психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к обучению в школе является в настоящее время одной из наиболее актуальных научных проблем, прежде всего, потому, что возрастает число психосоматических заболеваний среди первоклассников, их дезадаптивное поведение, являющиеся одним из проявлений неврозов.

Адаптация - естественное состояние человека, проявляющееся в приспособ­лении (привыкании) к новым условиям жизни, новой деятельности, новым социаль­ным контактам, новым социальным ролям. Значение этого периода вхождения в не­привычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельно­стью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению.

Начало школьной жизни – серьезное испытание для большинства детей. Они должны привыкнуть к новому коллективу, требованиям, повседневным обязанностям. Как правило, ребята стремятся стать школьниками, но для многих из них школьный распорядок оказывается слишком регламентированным и строгим. Когда важнейшая потребность ребенка – соответствовать требованиям взрослых (учителей и родителей) не удовлетворяется, он переживает эмоциональное неблагополучие, выражающееся в боязни школы или нежелании ее посещать. Особенно сложно перестроиться тем детям, которые эмоционально не готовы к роли школьника, для них период адаптации может быть травмирующим.

Цель исследования: изучение эмоционального состояния учащегося и определение его роли в адаптации учащегося к школе.

Объект исследования: группа учеников первого класса.

Предмет исследования: влияние эмоционального состояния учащегося на уровень адаптации к школьному обучению.

Теоретическим основанием исследования является разработанные Г.М.Чуткиной уровни адаптации к школьному обучению. Изучая эмоциональное состояние учащихся, мы исходили также из положений В.В.Когана и Т.Д.Дорожевец о школьной дезадаптации. Причиной школьной дезадаптации зачастую является неудовлетворительное эмоциональное состояние учащихся.

Гипотеза исследования: предполагается, что успешность адаптации детей к обучению в школе зависит от уровня их эмоционального состояния.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании были определены следующие задачи:

1. Определить понятие адаптации и провести анализ социально-психологической литературы по проблеме адаптации детей к школьному обучению.

2. Построить концептуальную схему исследования эмоционального состояния учащихся и уровня их адаптации к школьному обучению, подобрать методический инструментарий.

3. Исследовать эмоциональное состояние учащихся и уровень их адаптации к школьному обучению.

4. Выявить роль эмоционального состояния в адаптации учащихся к школьному обучению.

Методы исследования:

Анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования;

Эмпирическое исследование, включающее в себя проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики»;

Методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты позволили разработать ряд психолого-педагогических рекомендаций по улучшению эмоционального состояния учащихся и, как следствие, повышению уровня их адаптации к школьному обучению.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методического аппарата психологической науки, качественным анализом эмпирического материала.

Структура курсовой работы. Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 22 наименований и приложения. В тексте курсовой работы представлено 3 таблицы и 3 рисунка.

Глава 1. Проблема адаптации детей к школьному обучению

1.1. Понятие адаптации и анализ социально-психологической литературы по проблеме адаптации детей к школьному обучению

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при пе­реходе к систематическому организованному школьному обучению . Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное - к дезадаптации.

Основными особенностями систематического школьно­го обучения являются следующие:

во-первых, с поступле­нием в школу ребенок начинает осуществлять обществен­но значимую и общественно оцениваемую деятельность - учебную деятельность;

во-вторых, особенностью система­тического школьного обучения является то, что оно требу­ет обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во вре­мя его пребывания в школе.

Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

1. Показатель интеллектуального развития - несет в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции ин­теллектуальной деятельности ребенка.

2. Показатель эмоционального развития - отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

3. Показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетов психологических новообразований кри­зиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).

4. Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период .

Результаты исследований Г.М. Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных по­казателей, можно выделить три уровня социально-психо­логической адаптации к школе .

1. Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учеб­ный материал усваивает легко; глубоко и полно овладева­ет программным материалом; решает усложненные зада­чи, прилежен, внимательно слушает указания, объясне­ния учителя, выполняет поручения без внешнего контро­ля; проявляет большой интерес к самостоятельной учеб­ной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занима­ет в классе благоприятное статусное положение.

Как следует из описания, уровни развития всех показа­телей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Ха­рактеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном слу­чае присутствуют указания на сформированную произволь­ность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследователей, шестилет­ний первоклассник не может относиться к высокому уров­ню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произ­вольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и др.), несформированность личностных ново­образований кризиса 7 лет (самооценка и уровень притяза­ний) без необходимого вмешательства педагогов и психо­логов.

2. Средний уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его под­робно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосре­доточен и внимателен при выполнении заданий, поруче­ний, указаний взрослого, но при его контроле; бывает со­средоточен только тогда, когда занят чем-то для него инте­ресным (готовится к урокам и выполняет домашние зада­ния почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно отно­сится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисцип­лины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявля­ет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и по­буждения со стороны учителя и родителей; сохраняет рабо­тоспособность и внимание при удлиненных паузах для от­дыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родите­лей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Фактически это уже показатель «школьной дезадапта­ции».

В данном случае возрастные особенности выделить слож­но, так как мы имеем дело с нарушениями соматического и психического здоровья ребенка, что может являться оп­ределяющим фактором низкого уровня развития процес­сов обобщения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящих в выделенные показатели адаптации.

Таким образом, в силу возрастных особенностей перво­классники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии, специ­альной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Следующим аспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятный результат адаптаци­онного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации.

Согласно определению, сформулированному В.В. Кога­ном, «школьная дезадаптация - психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика» .

С этим понятием связывают отклонения в школьной дея­тельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассни­ками и т.д. эти отклонения могут быть у психически здоро­вых детей или у детей с разными нервно-психическими рас­стройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Изучая поведение шести- и семилетних детей, первоклас­сников, Т.В. Дорожевец обнаружила три дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый .

Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям. В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста, речь идет о неспособности его к принятию новой социаль­ной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации.

Различно поведение этих детей в школе. Первокласс­ники с аккомодационным стилем приспособления, соответствующим типичному образу «хороший ученик», с готов­ностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школь­ной жизни.

Положительные оценки со стороны учителей, благода­ря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их социо­метрического статуса.

Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же вы­полняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в та­ких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему сни­жению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем са­мым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относи­тельно слабая ориентация детей на авторитет учителя пре­дохраняет их от сильного занижения самооценки.

Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым сти­лем, когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни.

Помимо понятия «школьная дезадаптация» в литера­туре встречаются термины «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз» . Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т.д. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая проявляется в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуация, ожидании плохого отношения к себе, отри­цательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

В случаях дидактогенных неврозов травмирующей яв­ляется в первую очередь сама система обучения. В совре­менной школе, как правило, деятельность учителя имеет очень мало соприкосновений с деятельностью ученика, в то время как совместная деятельность педагога и учаще­гося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели ученика и учителя изначально расходятся: учитель должен учить, ученик должен учиться, т.е. слушать, воспринимать, запоминать и т. д. Учитель остается в позиции «над» школьником, и, порой, не осоз­навая этого, подавляет инициативу учащегося, его познавательную активность, столь необходимую учебной деятельности.

Дидактогенный невроз в случае обучения шестилеток может возникнуть при невнимании учителя к их возрастно-психологическим особенностям. По мнению многих авторов (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С.Мухина и др.) стиль и характер педагогического взаимодействия учителя и шес­тилетнего ребенка в значительной мере отличается от клас­сического подхода к обучению семилеток.

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих про­блем сталкивается каждый ребенок:

режимные трудности (они заключаются в относитель­но низком уровне произвольности регуляции поведе­ния, организованности);

коммуникативные трудности (чаще всего наблюда­ются у детей, имеющих малый опыт общения со свер­стниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом кол­лективе);

проблемы взаимоотношений с учителем;

проблемы, связанные с изменением семейной обста­новки .

Таким образом, школьная адаптация - процесс пере­стройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоциональ­но-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т. д. Незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации.

Согласно существующей классификации форм дезадап­тации, нарушения адаптационного процесса к школе мо­гут проявляться в виде:

несформированности элементов учебной деятельности;

несформированности мотивации учения;

неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности;

неумения приспособиться к темпу школьной жизни .

Возраст 6-10 лет относится к аффективному возрастному этапу формирования личности. В это время возрастает подвижность нервных процессов, причем процессы возбуждения превалируют над процессами торможения. Это определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость и повышенная эмоциональная возбудимость. Эмоциональный уровень реагирования является основным уровнем реагирования организма на «вредности». Если в этом возрасте ребенок перенесет психическую травму, тяжелую болезнь, либо просто будет находиться в хронической ситуации нервно-психического напряжения в школе или дома по самым разным причинам - у него может произойти задержка развития на этапе аффективного формирования, и в дальнейшем в структуре личности сохранятся, и будут обнаруживаться такие черты, как эмоциональная неустойчивость, непосредственность реагирования на внешние события, недоверчивость, неуверенность в себе, тревожность, робость, астенизированность и другие заострения эмоциональных и поведенческих свойств . Эти черты характера не только могут затруднить адаптацию ребенка к среде, снизить способность к правильной оценке ситуации, но и выступить в некоторых случаях в качестве фактора риска развития пограничных психических расстройств. С поступлением в школу внутренний мир ребенка меняется. Ведущим становится мотив долженствования, хотя мотив желания еще очень силен у многих. Конфликт мотивов «хочу – надо» может вызвать у ребенка, как проявление агрессии, так и тяжелые внутриличностные конфликты, болезненные эмоции, страхи. Этот конфликт может изменять личность ребенка. Вместе с тем, в возрасте 7 лет, в связи с возрастанием роли второй сигнальной системы, у ребенка формируется способность дифференцировать свои эмоции посредством речи, и эти дифференцированные эмоции становятся важным регулятором поведения. На основе ведущей учебной деятельности мышление приобретает все более доминирующее значение и начинает определять работу всех других функций сознания, которые интеллектуализируются и становятся произвольными. Таким образом, у ребенка появляется возможность все более опосредованного и осознанного выражения эмоций и чувств.

Необходимость изучения эмоционального состояния учащихся связана с решением целого ряда вопросов:

1. Влияние определенных эмоциональных состояний на деятельность. В настоящее время накоплены обширные экспериментальные данные о влиянии эмоционального стресса на деятельность (Ф.Меерсон,1981, Г.Селье,1972, В.Суворова,1975, К.Судаков,1981, Дж.С.Эверли, Р.Розенфильд,1985 и др.). Основной смысл результатов этих исследований заключается в том, что умеренные величины эмоционального напряжения способствуют продуктивности деятельности и целесообразности поведения, тогда как высокий и низкий уровни дезорганизуют различные формы жизненной активности. В работах Э.Гельгорн и Дж.Луфборроу, А.Свядоша рассматривается и другая направленность дезорганизующего влияния эмоций. Они дезорганизуют не только мышление, память, воображение, но и само эмоциональное поведение. Эмоции связаны с интеллектуальными, волевыми процессами, они являются их обязательными регуляторными компонентами. Такие эмоциональные состояния, как тревожность и фрустрированность влияют на продуктивность деятельности, в том числе и учебной. Так, состояние фрустрации во всех случаям сопровождается различными формами отрицательных эмоций, дезорганизующими поведение . Высокий уровень тревожности, проявляющийся в дезорганизации деятельности, является одной из причин «хронической неуспешности» учащихся .

2. Повышенная эмоциональная чувствительность, эмоциональная неустойчивость настроения, главным образом в сторону его снижения являются одним из факторов, усугубляющим школьные трудности. Эмоциональная неуравновешенность, тревожность, боязнь общения, замкнутость, являясь особенностями психики, сформированными под воздействием экзогенных и эндогенных факторов, являются причинами социальной дезадаптации и конфликтности, девиантного /отклоняющегося / поведения.

Исходя из всего вышесказанного, должно обязательно проводиться исследование эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста. Вместе с тем, следует иметь в виду, что психодиагностика - не самоцель, не руководство к действию, а лишь первый этап работы с ребенком, сбор информации для размышления как основы для последующего психологического анализа, выделения «группы риска» детей по эмоциональному неблагополучию и работы с ними.

1.2. Концептуальная схема исследования эмоционального состояния учащихся и уровня их адаптации к школьному обучению

1. Опросить родителей.

1.Опрос родителей. Поскольку время и сроки этого мероприятия зависят не от психолога, целесообразно начать именно с этого. Опрос может быть проведен в групповом варианте – на родительском собрании или путем раздачи текста опросника родителям и последующим сбором заполненных ответов. И тот и другой способы имеют свои преимущества и недостатки, хорошо известные практикам.

Поскольку опросник используется в конкретных целях, важно, чтобы его текст содержал вопросы о возможных симптомах психосоматических явлений, нарушениях сна, аппетита, и заболеваниях ребенка в адаптационный период. Нецелесообразно использовать при опросе такие формулировки, как «признаки детской нервности», так как это вызывает неадекватную реакцию родителей. Лучше просто перечислить ее конкретные проявления.

Обработка данных, полученных с помощью опросника, не представляет трудности. В конечном итоге возможны следующие варианты:

Психосоматических симптомов, заболеваний нет.

Изредка имеют место функциональные нарушения.

Имели место заболевания, наблюдается психосоматическая симптоматика.

2. Анализ данных медицинской статистики:

Болезни первоклассников в адаптационный период.

Обращения за медпомощью по поводу возможной психосоматической симптоматики и травм (бывает, что родители, особенно если первоклассник посещает группу продленного дня, об этом попросту не знают).

Отказы родителей от плановых прививок, мотивированные плохим самочувствием ребенка (не секрет, что в начальной школе родители часто сами лечат ребенка, оставляя его дома на 2-3 дня, поэтому такое отсутствие ребенка в школе может быть не зафиксировано как заболевание).

3. Экспертный опрос учителя. Опрос учителя (или учителей) целесообразно провести используя сокращенный вариант карты наблюдений М.Битяновой . Нет необходимости заполнять карту на всех учащихся класса. Нужно попросить учителя оценить деятельность следующих детей:

вызывающих опасения у самого учителя;

имеющих отклонения, недостаточный уровень развития, зафиксированные при приеме ребенка в школу;

часто болеющих, проявляющих психосоматическую симптоматику;

имеющих инверсии цвета, слабую дифференциацию социальных эмоций и показавших негативное эмоциональное отношение к себе, процессу учения и учителю (по методике «Домики»).

Полученную информацию целесообразно интерпретировать вместе с учителем в следующих трех категориях:

первоклассник усваивает школьную программу полностью;

первоклассник усваивает школьную программу частично (в этом случае необходимо уточнить, в чем конкретно заключается эта неполнота);

первоклассник не усваивает школьную программу (имеет смысл конкретизировать – не принимает учебную задачу, имитирует учебные действия и др.)

4. Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики».

Для проведения методики необходимы следующие материалы:

Лист ответов.

Восемь цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

Исследование лучше проводить с группой первоклассников –10-15 человек, детей желательно рассадить по одному. Если есть возможность, можно привлечь для помощи старшеклассников, предварительно их проинструктировав. Помощь учителя и его присутствие исключается, так как речь идет об отношении детей к школьной жизни, в том числе и к учителю.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию и занимает около 20 минут.

Сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов позволит квалифицировать уровень адаптации первоклассников как:

достаточный

частичный

недостаточный (или дезадаптация)

На основе полученных данных можно достаточно обоснованно выделить первоклассников, которые нуждаются в индивидуальном внимании психолога. Представляется целесообразным выделить две группы таких детей:

первоклассников с недостаточным уровнем адаптации;

первоклассников с частичной адаптацией.

Выводы по первой главе

Итак, адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при пе­реходе к систематическому организованному школьному обучению. Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное - к дезадаптации.

Результаты исследований Г.М. Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных по­казателей, можно выделить три уровня социально-психо­логической адаптации к школе:

1. Высокий уровень адаптации.

2. Средний уровень адаптации.

3. Низкий уровень адаптации.

В силу возрастных особенностей перво­классники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии, специ­альной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Школьная дезадаптация - это образование неадекват­ных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах, по мнению Г.М. Чуткиной, связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в шко­лу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с тру­дом.

Другой причиной возникновения дезадаптивного пове­дения может быть чрезмерное переутомление и перегруз­ка. Само поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготов­ленности к школе.

Ряд авторов (Е.В. Новикова, Г.В. Бурменская, В.Е. Каган и др.) считают, что основной причиной школьной дезадап­тации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по по­воду этих промахов и отношений.

Таким образом, школьная адаптация - процесс пере­стройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоциональ­но-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т. д. Незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации. Поэтому исследование эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста обязательно должно проводиться.

Для оценки успешности адаптации первоклассников к школьному обучению можно использовать следующую схему:

1. Опросить родителей.

2. Проинтервьюировать учителя.

3. Проанализировать данные о заболеваемости первоклассников и их обращениях за медицинской помощью в школе за прошедший период.

4. Провести групповое обследование первоклассников с помощью методики личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики».

Глава 2. Эмпирическое исследование эмоционального состояния учащихся и уровня их адаптации к школьному обучению

2.1. Методический подход к исследованию эмоционального состояния учащихся и уровню их адаптации к обучению

Исследование эмоционального состояния учащихся и квалификация уровня их адаптации к школьному обучению проводилось с помощью методики личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики».

В исследовании участвовало 10 первоклассников МОУ СОШ № 20 г. Тюмени.

Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

Для проведения методики использованы следующие материалы:

Лист ответов (см. Приложение).

Восемь цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный. Карандаши одинаковые, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

Процедура исследования состоит из трех заданий.

Инструкция: сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Найдите в своем листочке задание №1. Это дорожка из восьми прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник. Отложите этот карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Какой из них вам больше нравится? Раскрасьте им второй прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. И так далее.

Найдите задание №2. Перед вами домики, их целая улица. В них живут наши чувства. Я буду называть чувства, а вы подберите к ним подходящий цвет и раскрасьте. Карандаши откладывать не надо. Можно раскрашивать тем цветом, который по-вашему подходит. Домиков много, их хозяева могут отличаться и могут быть похожими, а значит, и цвет может быть похожим.

Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Если детям непонятно, что обозначает слово, нужно его объяснить, используя глагольные предикаты и наречия.

Найдите задание №3. В этих домиках мы делаем что-то особенное, и жильцы в них – необычные. В первом домике живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.

Обозначения домиков:

№2 – твое настроение, когда ты идешь в школу,

№3 – твое настроение на уроке чтения,

№4 – твое настроение на уроке письма,

№5 – твое настроение на уроке математики

№6 – твое настроение, когда ты разговариваешь с учителем,

№7 – твое настроение, когда ты общаешься со своими одноклассниками,

№8 – твое настроение, когда ты находишься дома,

№9 – твое настроение, когда ты делаешь уроки,

№10 – придумайте сами, кто живет и что делает в этом домике. Когда вы закончите его раскрашивать, тихонько на ушко скажите мне, кто там живет и что он делает (на ответном листе делается соответствующая пометка).

Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, кроме того эмоциональный ряд заканчивается в мажорном тоне (восхищение, собственный выбор).

2.2. Результаты исследования

Процедура обработки начинается с задания №1. Вычисляется вегетативный коэффициент по формуле :

ВК= (18 – место красного цвета – место синего цвета) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета)

Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:

0 – 0,5 – хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка

0,51 – 0,91 – компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.

0,92 – 1,9 – оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию.

Свыше 2,0 – перевозбуждение. Чаще является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Далее рассчитывается показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) – аутогенная норма – является индикатором психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычисляется разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребенка. Числовые значения СО интерпретируются следующим образом:

Больше 20 – преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.

10 – 18 – эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.

Менее 10 – преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Задания №2 и №3 по сути расшифровывают эмоциональную сферу первоклассника и ориентируют исследователя в вероятных проблемах адаптации.

Задание №2 характеризует сферу социальных эмоций. Здесь надо оценить степень дифференциации эмоций – в норме позитивные чувства ребенок раскрашивает основными цветами, негативные – коричневым и черным. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений:

Счастье-горе – блок базового комфорта,

Справедливость – обида – блок личностного роста,

Дружба – ссора – блок межличностного взаимодействия,

Доброта – злоба – блок потенциальной агрессии,

Скука – восхищение – блок познания.

При наличии инверсии цветового градусника (основные цвета занимают последние места) у детей часто наблюдается недостаточная дифференциация социальных эмоций – например, и счастье и ссора могут быть обозначены одним и тем же красным цветом. В этом случае надо обратить внимание, как раскрашивает ребенок парные категории и насколько далеко отстоят пары в цветовом выборе.

Актуальность переживания ребенком того или иного чувства указывает его место в цветовом градуснике (задание №1).

В задании №3 отражено эмоциональное отношение ребенка к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассникам. Понятно, что при наличии проблем в какой-то сфере, первоклассник раскрашивает именно эти домики коричневым или черным цветом. Целесообразно выделить ряды объектов, которые ребенок обозначил одинаковым цветом. Например, школа-счастье-восхищение или домашние задания – горе–скука. Цепочки ассоциаций достаточно прозрачны для понимания эмоционального отношения ребенка к школе. Дети со слабой дифференциацией эмоций, скорее всего, будут амбивалентны и в эмоциональной оценке видов деятельности. По результатам задания №3 можно выделить три группы детей:

с положительным отношением к школе;

с амбивалентным отношением;

с негативным отношением.

Рассмотрим результаты проведенного исследования.

Результаты задания № 1.

В таблице 1 отображены результаты анализа энергетического баланса учащихся.

Таблица 1

Из таблицы 1 видно, что хроническое переутомление у исследуемых не наблюдается, компенсируемое состояние усталости присуще большинству учащихся – 6 чел. (60%), оптимальная работоспособность наблюдается у троих учащихся (30%), у одного учащегося (10%) выявлено перевозбуждение.

Структура энергетического баланса учащихся отражена на рис. 1.

Рис. 1. Энергетический баланс учащихся

Результаты анализа отклонений от аутогенной нормы представлены в таблице 2.

Таблица 2

Из таблицы 2 видно, что у половины исследуемых преобладают отрицательные эмоции – 5 чел. (50%), нормальное эмоциональное состояние у троих учащихся (30%) и у двоих (20%) – преобладают положительные эмоции.

Структура отклонений от аутогенной нормы отображена на рис. 2.

Рис. 2. Структура отклонений от аутогенной нормы

Результаты исследования дифференциации эмоций учащихся (задание № 2) показали их равное деление: 5 чел. (50%) – нормальная дифференциация и 5 чел. (50%) – недостаточная дифференциация.

Результаты исследования по заданию № 3 представлены в таблице 3.

Таблица 3

Данные таблицы 3 показывают, что у большинства исследуемых (6 чел. или 60%) сложилось положительное отношение к школе, амбивалентное отношение присуще 4 учащимся (40%), негативное отношение к школе не наблюдается.

Структура эмоционального отношения к школе отображена на рис. 3.

Рис. 3. Структура эмоционального отношения

Сопоставляя полученные результаты исследования, были квалифицированы уровни адаптации первоклассников к обучению:

Достаточный уровень – 5 чел. (50%).

Частичный уровень – 4 чел. (40%).

Недостаточный уровень – 1 чел. (10%).

На основе проведенного анализа социально-психологической литературы по проблеме адаптации детей к школьному обучению и эмпирического исследования эмоционального состояния первоклассников можно дать следующие рекомендации.

1. Родителям, которые хотят помочь своему ребенку, снизить уровень тревожность, необходимо обязательно работать над этой проблемой вместе с педагогами ребенка.

2.Чтобы существенно снизить тревожность ребенка, необходимо педагогам и родителям, воспитывающим ребенка, найти к ребенку подход, подобрать «правильные» стиль воспитания и тип родительского отношения, обеспечить реальный успех ребенка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребенка нужно меньше ругать и больше хвалить, причем не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше чем вчера; быстрее убрал игрушки и т.д.);

3. Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребенка невелики. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить.

4. Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в школе. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка.

5. Необходимо изучить систему личных отношений детей в классе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в классе благоприятный эмоциональный климат.

6. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо педагогу пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

7. Ребенок подражает взрослому не только в поведении, но и заражается его оценками. Если взрослый человек о чем-то говорит со страхом в голосе, то это эмоциональное состояние передается ребенку, и он также начинает чего-либо бояться. Поэтому из окружения ребенка должны быть удалены тревожные, истеричные люди либо они должны заняться состоянием своей психики. Подобно тому, как бессмысленно лечить ребенка от болезни, если дома находиться взрослый больной, так невозможно помочь ребенку, если существуют какие-либо факторы, которые способствуют рецидиву.

Стабилизации эмоционального состояния первоклассников на этапе их адаптации к школе способствуют специально разработанные программы, позволяющие повысить психологическую компетентность учителей, психологическую грамотность родителей и учащихся, а также интегрировать и скоординировать действия всех субъектов образовательной деятельности (педагога-психолога, учителей, учащихся и их родителей) на создание психологического комфорта для первоклассников. Программы должны предусматривать проведение коррекционно-развивающей работы с отдельными первоклассниками на основе результатов углубленной диагностики, выявляющей проблемы в эмоциональном развитии детей.

Выводы по второй главе

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

Успешность адаптации учащихся к школьному обучению зависит от их эмоционального состояния. Поэтому диагностика эмоционального состояния первоклассников приобретает одно из важнейших значений в учебном процессе.

Первые месяцы обучения детей в школе характеризуются повышенной эмоциональной напряженностью. Дети в 6-7 лет часто переживают тревогу, страх и стресс, связанные с учебной ситуацией, слабо контролируют свое эмоциональное состояние и не владеют собой. Это вызывает, в свою очередь, неадекватное поведение у первоклассников: вербальную и невербальную агрессию, направленную как на себя, так и на окружающих, различные невротические реакции, реакции протеста и т.п.

Оперативную психологическую диагностику, определяющую эмоциональное состояние первоклассника, лучше всего включать непосредственно в образовательный процесс в виде игровых и творческих заданий, проводимых в естественных условиях урока. Диагностические методики, органично вписанные в учебный процесс, позволяют снять напряжение, возникающее у первоклассников перед новым видом деятельности, не тратить дополнительное время детей, тем самым не увеличивают их утомление, не повышают раздражительность в конце учебного дня.

Заключение

В результате проведенного исследования были решены все поставленные задачи и тем самым подтверждена гипотеза о том, что успешность адаптации детей к обучению в школе зависит от уровня их эмоционального состояния.

Подводя итоги можно отметить следующее.

Школьная адаптация - это процесс пере­стройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от эмоциональ­но-волевой сферы.

Возраст 6-10 лет относится к аффективному возрастному этапу формирования личности. В это время возрастает подвижность нервных процессов, причем процессы возбуждения превалируют над процессами торможения. Это определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость и повышенная эмоциональная возбудимость. Эмоциональный уровень реагирования является основным уровнем реагирования организма на «вредности». Если в этом возрасте ребенок перенесет психическую травму, тяжелую болезнь, либо просто будет находиться в хронической ситуации нервно-психического напряжения в школе или дома по самым разным причинам – у него может произойти задержка развития на этапе аффективного формирования, и в дальнейшем в структуре личности сохранятся, и будут обнаруживаться такие черты, как эмоциональная неустойчивость, непосредственность реагирования на внешние события, недоверчивость, неуверенность в себе, тревожность, робость, астенизированность и другие заострения эмоциональных и поведенческих свойств. Эти черты характера не только могут затруднить адаптацию ребенка к среде, снизить способность к правильной оценке ситуации, но и выступить в некоторых случаях в качестве фактора риска развития пограничных психических расстройств.

Исходя из проведенного теоретического и эмпирического исследования, исследование эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста должно обязательно проводиться.

Родителям, которые хотят помочь своему ребенку, снизить уровень тревожности, необходимо обязательно работать над этой проблемой вместе с педагогами ребенка.

Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребенка невелики. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить.

Больше обращать внимание следует на обстановку, которая складывается дома и в школе. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка.

Необходимо изучить систему личных отношений детей в классе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в классе благоприятный эмоциональный климат.

Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей.

В силу возрастных особенностей перво­классники могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии, специ­альной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Поэтому стабилизации эмоционального состояния первоклассников на этапе их адаптации к школе способствуют специально разработанные программы, позволяющие повысить психологическую компетентность учителей, психологическую грамотность родителей и учащихся, а также интегрировать и скоординировать действия всех субъектов образовательной деятельности (педагога-психолога, учителей, учащихся и их родителей) на создание психологического комфорта для первоклассников.

Таким образом, чем благоприятнее будет эмоциональное состояние учащегося, тем выше будет уровень его адаптивности к обучению в школе.

Список использованной литературы

Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Битянова М.Р. – М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997. – 162 с.

Алейникова Т.В. Возрастная психофизиология: Учебник для студентов высших учебных заведений / Т.В. Алейникова. – Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002. – 421 с.

Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Э.М. Александровская. – М.: Класс, 1988. – 153 с.

Андрющенко Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. – 1993. - №1. – С. 17 – 20.

Артемов С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. – М.: Эксмо, 1990. – 180 с.

Балл Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности / Балл Г.А. // Вопросы психологии. – 1989. - №1. – С. 36 – 40.

Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М.:Эксмо, 2009. – 464 с.

Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М: Совершенство, 1998. – 418 с.

Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. – М.: Проспект, 1968. – 267 с.

Василюк Ф.Е. Психология переживания (Анализ преодоления критических ситуаций). – М.: Совершенство, 1984. – 99 с.

Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Владос-Пресс, 2003. – 120 с.

Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А. Консорциум «Социальное здоровье России». – М.,1995. – 79 с.

Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. – Витебск: Знание, 1995. – 182 с.

Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М.: Совершенство, 1988. – 265 с.

Милославова, И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. – Л., 1984. – 284 с.

Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Овчарова Р.В. – М.: АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 208 с.

Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. – СПб.: Питер, 2002. – 116 с.

Практическая психология образования. – М.: Сфера, 1998. – 351 с.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М.: Юрайт, 2000. – 230 с.

Психолог в начальной школе: Учебно-практическое пособие / Г.С.Абрамова, Т.П.Гаврилова, А.Г.Лидерс и др.; под ред. Т.Ю.Андрущенко. – Волгоград: Перемена, 1995. – 61 с.

Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М.Люшера. – СПб.: Питер, 2005. – 54 с.

Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: Методическое руководство. – СПб.: Питер, 2006. – 77 с.

Коснемся еще одной проблемы - ранней ода­ренности. На... , который опре­деляет успешность адаптации . К концу формирующего эксперимента у большин­ства детей уровень креативности был...

1. Черноголовка 2011 г черноголовка 2011 г научно-информационный обзор

   Монография

   Дан сравнительный анализ сущности проблемы адаптации детей к школьному обучению в отечественной и зарубежной образовательной... в коллективе М.: Просвещение, 1999. В главе 2 "Проблема создания психологического климата в педагогическом коллективе" ...

2. Научный Центр Психического Здоровья Шмакова Ольга Петровна Школьная адаптация детей и подростков с психическими расстройствами Диссертация на соискание учёной степени кандидата медицинских наук Специальность 14 00 18 - «Психиатрия» доктор медицинских

   Автореферат диссертации

   ... ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ 1.1 История изучения вопроса Особенности адаптации детей и подростков с психическими расстройствами к процессу обучения ... более компетентного подхода к проблемам школьной адаптации детей и подростков, имеющих психические...

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учеб­ный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные зада­чи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Как следует из описания, уровни развития всех показателей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Ха­рактеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном случае присутствуют указания на сформированную произвольность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследователей, шестилетний первоклассник не может относиться к высокому уров­ню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произ­вольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и др.), несформированность личностных новообразований кризиса 7 лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства педагогов и психологов.

2. Средний уровень адаптации

Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации».

В данном случае возрастные особенности выделить сложно, так как мы имеем дело с нарушениями соматического и психического здоровья ребенка , что может являться определяющим фактором низкого уровня развития процессов обобщения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящих в выделенные показатели адаптации.

Таким образом, в силу возрастных особенностей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии, специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Следующим аспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятный результат адаптаци­онного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации.

Дезадаптация и дезадаптационные стили

Согласно определению, сформулированному В.В. Коганом, «школьная дезадаптация - психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика».

С этим понятием связывают отклонения в школьной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Изучая поведение шести- и семилетних детей, первоклассников, Т.В. Дорожовец обнаружила три дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.

Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям. В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью ребенка данного возраста, речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации.

Различно поведение этих детей в школе. Первоклассники с аккомодационным стилем приспособления, соответствующим типичному образу «хороший ученик», с готовностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школьной жизни.

Положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их социометрического статуса.

Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же вы­полняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относительно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.

Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым стилем , когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни.

Главная причина школьной дезадаптации в младших классах, по мнению Г.М. Чуткиной, связана с характером семейного воспитания . Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживания «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом.

Помимо понятия «школьная дезадаптация» в литературе встречаются термины «школьная фобия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз» . Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки и т. д. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая проявляется в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуация, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

В случаях дидактогенных неврозов травмирующей является в первую очередь сама система обучения. В совре­менной школе, как правило, деятельность учителя имеет очень мало соприкосновений с деятельностью ученика, в то время как совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели ученика и учителя изначально расходятся: учитель должен учить, ученик должен учиться, т.е. слушать, воспринимать, запоминать и т. д. Учитель остается в позиции «над» школьником, и, порой, не осоз­навая этого, подавляет инициативу учащегося, его познавательную активность, столь необходимую учебной дея­тельности.

Дидактогенный невроз в случае обучения шестилеток может возникнуть при невнимании учителя к их возрастно-психологическим особенностям. По мнению многих авторов (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С.Мухина и др.) стиль и характер педагогического взаимодействия учителя и шестилетнего ребенка в значительной мере отличается от классического подхода к обучению семилеток. Более подробно данный вопрос будет рассмотрен в следующем параграфе данной главы.

Другой причиной возникновения дезадаптивного поведения может быть чрезмерное переутомление и перегрузка. Само поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе.

Ряд авторов (Е.В. Новикова, Г.В. Бурменская, В.Е. Каган и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами промахи в учебной деятельности или отношения ребенка с учителем, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем сталкивается каждый ребенок:

· режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

· коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со свер­стниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом кол­лективе);

· проблемы взаимоотношений с учителем;

· проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.

Таким образом, школьная адаптация - процесс перестройки познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т. д. Незрелость какой-либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации.

Согласно существующей классификации форм дезадаптации, нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде:

· несформированности элементов учебной деятельности;

· несформированности мотивации учения;

· неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности;

· неумения приспособиться к темпу школьной жизни.

Условия, способствующие успешной адаптации ребенка к школе:

Роль преемственности между детским садом и школой в формировании психологической готовности и адаптации детей к школе.

Взаимодействие школы и семьи: Привлечение родителей к активному участию в процессе адаптации ребенка помогло выявить особенности психологического состояния младших школьников в период адаптации, характер изменений физического состояния учащихся, описать влияние деятельности учителя и характер взаимодействия учащихся друг с другом, тем самым обозначая особенности процесса приспособления учащихся к новому виду деятельности.

Организация предметно-развивающей среды и жизненного пространства для разнообразной деятельности детей.

Введение новых форм организации нерегламентированной деятельности учащихся (динамические паузы, целевые прогулки, экскурсии, развивающие игры).

Изучение медицинских карт учащихся.

Встречи в неформальной обстановке (поездки в театр, экскурсии и т.д.)

Выявление индивидуальных особенностей, склонностей, интересов учащихся через индивидуальные беседы с учащимися, родителями.

Проведение на уроках минуток отдыха и расслабления, игровых моментов.

Термин "адаптация" обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Понятие адаптации непосредственно связано с понятием "готовность ребенка к школе" и включает три составляющие : адаптацию физиологическую , психологическую и социальную , или личностную .

психологической готовности ребенка. Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную,

• учебно-познавательную.

  Главную трудность "предметной" адаптации для начинающего школьника представляет освоение содержания обучения - грамоты и математических представлений. Достижение такой цели требует от учащихся определенных усилий и развития целого ряда важных учебных качеств: 1. Личностно-мотивационное отношение к школе и учению : желание (или нежелание) принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться. 2. Принятие учебной задачи : понимание задач, поставленных педагогом; желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи. 3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения : уровень элементарных знаний и умений, сформированных к началу обучения. 4. Информационное отношение : обеспечивает восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения. 5. Управление деятельностью : планирование, контроль и оценка собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию. В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, индикатором трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность , депрессия и чувство страха , нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе. По степени адаптированности детей можно условно разделить на три группы. Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев обучения.

  Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности этих детей, как правило, преодолеваются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Такие школьники могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы, лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными требованиям школы, учителя. Третья группа - дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя: они "мешают" работать в классе. Процесс физиологической адаптации ребенка к школе также можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. Первый этап физиологической адаптации - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем. Эта "физиологическая буря" длится достаточно долго (две-три недели). Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты, реакции на постороннее воздействие. Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Продолжительность всех трех фаз физиологической адаптации приблизительно пять-шесть недель, а наиболее сложными являются первая и четвертая недели. Личностная , или социальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль - школьника и достигается целым рядом условий. Важным показателем удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника.

51. Специфика обучения в школе детей шестилетнего возраста

С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится “общественным” субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершен­но новое место в системе отношений людей: у него появляются посто­ янные обязанности, связанные с учебной деятельностью.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми.

Потребность в общении определяет развитие речи . На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность. Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собствен­ной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами словесных кон­струкций родного языка. Основная функция речи - общение, сообщение или, как принято говорить, коммуникация

Назад Вперёд

Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.

Ключевые слова: школьная адаптация, учебная деятельность, социальная позиция, нормативность, дезадаптация.

Принципы государственной политики в области образования – гуманизм, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентация на становление, развитие, реализацию личностного потенциала субъектов образования – всё больше привлекают внимание учёных и практиков к проблеме адаптации ребёнка к школе и шире – к жизни.

Как известно, адаптация (от лат. adapto – приспособление) – одно из центральных понятий биологии, физиологии, психологии и многих других наук, изучающих живые организмы, особенно человека. Проблема адаптации учащихся младшего школьного возраста значима иактуальна, поскольку условия социальной среды никогда не остаются неизменными, процесс адаптации непрерывен.

Рассматривая адаптацию ребёнка к школе, исследователи выделяют уровни, механизмы и показатели адаптации. Предлагаем рассмотреть школьную адаптацию в трёх сферах:

1. Академическая адаптация характеризует степень соответствия поведения ребёнка нормам школьной жизни: принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, отношение к школе, достаточная познавательная активность на уроках и т.д.;

2. Социальная адаптация отражает успешность вхождения ребёнка в новую социальную группу в виде принятия ребёнка одноклассниками, достаточного количества коммуникативных связей, умения решать межличностные проблемы и т.д.;

3. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребёнком самого себя как представителя новой социальной общности («Я – школьник») и выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний в школьной сфере, стремления к самоизменению и др.

Цели школы в адаптации учащихся состоят : в создании благоприятных условий для самореализации личности ученика, которая выводит ребенка на более высокий потенциально возможный уровень развития, приспосабливая (адаптируя) его к своим требованиям; создание модели саморазвивающейся социально-педагогической системы, обеспечивающей уровневую, профильную и общекультурную дифференциацию образования. Такое взаимное приспособление образовательной системы к ученику, а ученика к требованиям системы и входит в понятие «школьная адаптация» (Н.П. Капустин).

Несмотря на непрерывность адаптации, это явление связывают, прежде всего, с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения. В детстве такими периодами являются начало школьного обучения, переход в среднее звено (5-е классы), переход к профильному обучению (9–10 классы), период завершения обучения и выбора будущей профессии. Среди этих моментов самый важный и ответственный – поступление в школу. Ведь от того, как начнётся школьная биография ребёнка, зависит адаптация на последующих этапах, да и весь процесс социализации и развития личности школьника.

Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что «готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов» . Для успешной адаптации очень важна мотивация учения. На первом году обучения она в основном обеспечивается взрослыми. Для развития учебной мотивации важна заинтересованность и понимание со стороны родителей и учителя. Советы по развитию интереса и желания к учению:

• Вера в успех ребенка;
• Положительные установки;
• Любовь и доброжелательность;
• Приучение к режиму дня;
• Выполнение установленных правил и норм поведения.

В своем выступлении мы изучаем процесс адаптации младших школьников, поэтому считаем необходимым рассмотреть особенности обучения и развития в этом возрасте. Развитие детей младшего школьного возраста (7–11 лет) предопределяется ведущей ролью учебной деятельности , имеющей своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере теоретических знаний, рождением социального Я ребёнка. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Возможности возраста связаны преимущественно с учебной деятельностью и общением со сверстниками. Основная линия развития – нормативность , усвоение норм учения, познания, общения, социально приемлемого поведения. В эти годы происходит активное развитие мышления, прежде всего понятийного теоретического.

В процессе усвоения полной структуры учебной деятельности складываются базовые мыслительные способности: анализ, планирование, рефлексия. Осуществляется развитие произвольности – способности руководствоваться в поведении целями, поставленными взрослыми, умение самому поставить цель и в соответствии с ней самостоятельно контролировать своё поведение и деятельность. Восприятие приобретает характер организованного наблюдения (синтезирующее восприятие), память и внимание становятся произвольными, осмысленными, целенаправленными. Формируются высшие чувства, усиливается сдержанность и осознанность в проявлении эмоций. Полноценное психическое и социальное развитие характеризуется также развитием широких социальных и познавательных мотивов учения, преобладанием мотивации достижения и престижной мотивации при успешном обучении, формированием чувства компетентности, адекватного уровня притязаний, развитием способности дружить, испытывать длительные эмоциональные привязанности.

Все выше сказанное можно представить в виде системы психолого-педагогических требований к статусу младшего школьника (1-х и 3–5-х классов), раскрывающейся в 3 сферах школьной адаптации (см. Приложение 1 ).

Эффективная адаптация, по мнению ряда авторов, – одна из предпосылок успешной учебной деятельности, причем ведущая для детей младшего школьного возраста, так как представляет собой сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми формами деятельности, поведения, общения, и связана с изменением социального статуса младшего школьника.

К основным психолого-педагогическим условиям эффективности адаптации младших школьников в процессе обучения можно отнести:

1. Преобразование традиционной классно-урочной системы в систему организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса.
2. Достижение педагогом соответствия характера педагогического воздействия и внутренних (субъективных) особенностей развития личности младшего школьника.
3. Опора учебно-воспитательного воздействия педагога на «зону ближайшего развития» ребенка при формировании мотивации достижения успеха.
4. Формирование направленной мотивации различного рода отношений и деятельности в процессе обучения.
5. Положительное воздействие педагога на эмоциональную сферу школьников.
6. Формирование адекватного самоанализа и самооценки школьников.
7. Наличие психолого-педагогической компетентности в деятельности педагога.

В основу технологии адаптации младших школьников в процессе обучения как результата этого процесса – продуктивного развития личности учащегося в начальной школе – легла психолого-педагогическая концепция гармонизации взаимоотношений личности, среды, учеников и педагогического коллектива начальной школы, позволяющая обосновать концепцию личностно-ориентированного образования младшего школьника. Адаптация при таком подходе предполагает, что младший школьник имеет возможность развиваться в соответствующем темпе в зависимости от своих способностей и потребностей, становясь при этом субъектом образовательного процесса в школе. Существенно расширяется в рамках этой концепции и представление о развивающемся пространстве школьной среды.

Основная идея адаптации младших школьников в процессе обучения в начальной школе – создание воспитательной системы на принципах взаимной ответственности, взаимопомощи, взаимной заинтересованности учителей в достижении успехов учениками начальной школы по различным предметам. Совместная педагогическая деятельность должна строиться на доверии, понимании и сотрудничестве, уважении друг друга и нацелена прежде всего на решение общей задачи реализации психологических и социальных функций личности ребенка.

Реализация технологии педагогической поддержки процесса адаптации младших школьников в системе обучения предусматривает дифференцированность программного материала: характера и объема нагрузки, средств педагогического воздействия и контроля в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, уровня подготовленности детей класса.

В организации процесса адаптации младших школьников могут быть использованы следующие подходы: деятельностный, предполагающий включение учащихся в различные виды деятельности; системный , реализуемый через связь внеурочной деятельности с учебной; личностно-ориентированный , направленный на поддержку детской индивидуальности, развитие индивидуально-личностных способностей учащихся; интегрированный , основанный на взаимосвязи и взаимодействии различных видов искусства; региональный , позволяющий совершенствовать содержание учебно-воспитательного процесса на основе этнокультурных особенностей региона.

Таким образом, в ходе исследования выявлено три уровня адаптации детей к школе. Зная, их родители могут проверить, как проходит этот период привыкания к новой школьной жизни.

Высокий уровень адаптации.

Положительное эмоциональное отношение к школе, способность к самостоятельной учебной деятельности без посторонней помощи, собранность, самодисциплинированность, способность достигать поставленной цели, преодолевать препятствия, добровольное принятие на себя решения каких-либо задач.

Средний уровень адаптации.

Положительное эмоциональное отношение к школе, способность к учебной деятельности, способность к достижению поставленной цели и преодолению возникающих препятствий.

Низкий уровень адаптации.

Отрицательное или индифферентное отношение к школе, слабая способность к самостоятельной учебной деятельности, несобранность, слабая способность к достижению поставленной цели, преодолению препятствий, неспособность добровольно принимать на себя решения каких-либо задач.

При низком уровне адаптации наблюдается ее дезадаптация . Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Анализ литературных источников позволяет классифицировать всё многообразие факторов, способствующих возникновению школьной дезадаптации (см. Приложение 2 ).

К природно-биологическим предпосылкам можно отнести:

• соматическую ослабленность ребёнка;
• нарушение формирования отдельных анализаторов и органов чувств (неотягощённые формы тифло-, сурдо- и прочих патологий);
• нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность);
• функциональные дефекты периферийных органов речи, ведущие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для овладения устной и письменной речью;
• лёгкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дисфункции, астенические и цереброастенические синдромы).

К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести:

• социально-семейную педагогическую запущенность ребёнка, неполноценное развитие на предыдущих этапах развития, сопровождаемые нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребёнка к школе;
• психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др.);
• личностные качества ребёнка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.;
• неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения.

Неадаптированность ребёнка к обучению ведёт к ухудшению его здоровья, снижению успеваемости, отчуждению от школы, неблагоприятному социальному статусу, что является причиной деструктивности личности (см. Приложение 3 ).

Процесс становления личности проходит всю жизнь. Человек на протяжении жизни усваивает нормы поведения в обществе, пересматривает свои позиции и, тем самым, проходит социализацию. Успешность процесса социализации личности в целом зависит от ее успешности школьной адаптации Предлагаем модель выпускника начальной школы (см. Приложение 4 ).

Таким образом, для того чтобы период адаптации к школе у ребенка проходил относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников. Итак, как ребенок будет учиться, станет ли радостным и счастливым этот период в жизни семьи или вскроет ранее невидимые трудности, все это зависит от подготовленности ребенка, семьи и работы учителя.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Педагогика, 1956. – 520 с.
2. Заваденко Н.Н. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологические и нейропсихолгические исследования // Вопросы психологии. – 1999. – № 4. – С. 21-28.
3. Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. – М.: АРКТИ, 2012. – 72 с.