Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках в начальной школе. Методы и приемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников Формированию коммуникативных ууд на уроках

Работа над развитием

коммуникативных УУД обучающихся

на уроках русского языка и литературы

в 5Б классе.

(Из опыта работы учителя русского языка и литературы

Изевлиной С.А..)

2015-2016 учебный год

Самое прекрасное зрелище на свете - это вид ребенка,

уверенно идущего по дороге жизни,

после того, как ее показали ему вы.

Конфуций

Введение в школьную практику Федеральных государственных образовательных

стандартов второго поколения предполагает овладение новыми формами и методами

обучения. Ключевым понятием в работе учителя становится формирование универсальных учебных действий, позволяющих подрастающему поколению эффективно самообучаться.

Мобильность, активность, успешность – эти понятия прочно вошли в нашу жизнь. Выпускники школы не только знакомы с этими определениями, но и осознанно стремятся к их воплощению в жизни. Обществом востребованы специалисты, способные к самостоятельному принятию решений, умеющие действовать в быстро изменяющихся ситуациях, адекватно ориентирующиеся во всех сферах социальной жизни. Воспитание такого профессионала предполагает содействие самостоятельному развитию личности, ее готовности к самореализации в профессии, адаптации в социуме. На такой подход к образованию направлен новый ФГОС .

Разработчиками ФГОС выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные универсальные учебные действия.

В данной работе нас интересуют коммуникативные УУД , которые обеспечивают успешную социализацию, адаптацию и самореализацию в современных условиях жизни.

В соответствии с ФГОС к коммуникативным учебным действиям относятся:

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

Постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

Управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

Владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.

Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный. Особую сложность в преподавании русского языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта школьника, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком.
Что может сделать учитель русского языка и литературы, чтобы обеспечить коммуникативную компетенцию учеников? Прежде всего, создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика в образовательном пространстве. Для этого необходимо знать учебные возможности школьников каждого возраста.

Работать над "развитием речи вообще” нельзя, важно в каждом классе сосредоточиться, что должны знать и уметь дети в определенных разновидностях устной и письменной речи.

Чтобы полноценно общаться, человек должен располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых , уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих , найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых , уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным.

И особая роль в развитии коммуникативных УУД отводится урокам русского языка и литературы. Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи (ученик поднял руку, а сказать не может), от речи к мысли (начал говорить, а как продолжить речь, чем закончить, не знает). Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.

В этом плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль. Исследовательский метод, дискуссии, технология "критического мышления”, проблемное обучение, групповые формы и методы, коллективный способ обучения – это те технологии, которые я использую в своей практике. Данные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала.

Я стараюсь строить учебный процесс на взаимодействии учитель – ученик, ученик – ученик. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика.

Методы, ориентированные на устную коммуникацию

Все виды пересказа

Все формы учебного монолога и диалога

Доклады и сообщения

Ролевые и деловые игры

Учебные исследования и учебные проекты

Обсуждение, дискуссия, диспут

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию

Сочинения и изложения

Сообщения

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий является неотъемлемой частью языкового образования в школе, требованием программы, и используемые мною учебники открывают множество возможностей для развития коммуникативных УУД. Рабочая программа по русскому языку (Авторы: Л.М.Рыбченкова, О.А.Александрова, А.В.Глазков, А.Г.Лисицын) ориентирована на учебник: Русский язык. 5 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч./ (Л.М.Рыбченкова. О.М.Александрова). – М.: Просвещение, 2015.

УМК под редакцией Л.М.Рыбченковой мы взяли с этого учебного года. Учебник открывает новую линию учебно-методических комплектов по русскомму языку для основной общеобразовательной школы. Особенностью учебника является направленность обучения на взаимосвязанное овладевание языковой, коммуникативной и информационной компетенциями. При таком подходе каждый урок русского языка становится не только уроком овладения знаниями о системе языка, языковыми умениями и навыками, но и уроком развития речи учащихся, уроком формирования метапредметных умений и способов деятельности.

К учебнику идет рабочая тетрадь из 2 частей и является составной частью УМК по русскому языку. Все упражнения и задания рабочей тетради структурированы в соответствии с разделами и параграфами учебника и предназначены для организациии закрепления и проверки знаний учащихся по русскому языку в 5 классе. Разноообразные упражнения, кроссорды, вариативные тесты, творческие задания по развитию речи использую для работы в классе, в качестве материала для домашних заданий.В рабочую тетрадь включено множество интересных и поучительных текстов, стихотворений, зарифмованных правил, пословиц.

Рабочая программа по литературе к учебникам для 5 – 9 классов авт.-сост. Г,М.Меркин (Литература. 5 класс. Учеб. для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. / Авт.-составитель Г.М.Меркин и др. – 8-е изд. – М.: Просвещение, 2015).

Большую методическую помощь при составлении уроков я взяла на личном сайте Г.Бурлуцкой.

Приведу примеры практических заданий , которые не только интересны по форме и содержанию, но и направлены на развитие коммуникативной компетенции.

На уроках русского языка использую типовые задачи , нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий. Например:

Как написать изложение (вместе с учащимися составляем план действий)
- «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю об имени существительном». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером».
- «Закончи и запиши предложения с прямой речью. Пусть это будут предложения, где обращаются друг к другу сказочные герои».
- «Найди и выпиши слова, которые….

-«Четвёртое лишнее» (часто это задание я использую в качестве лингвистической разминки или как способ создания проблемной ситуации)

Определи, на основе чего распределены слова по группам, добавь свои слова.

Распредели слова на группы, озаглавь каждую группу слов. Причём, может быть несколько вариантов распределения слов на группы. Важно, чтобы ученики объяснили свой принцип.

Заполнение предложения с пропусками. Это задание особенно актуально для слабых учащихся.

На уроках новый материал не предлагаю в готовом виде. Приглашаю учащихся вспомнить изученное ранее, понаблюдать, сравнить, выявить закономерность и на этом основании сделать свое открытие нового. И здесь главная проблема – это привычка находить готовый ответ в учебнике, прочитать тему, прочитать правило вместо того, чтобы самим подумать, сформулировать определение, увидеть закономерность, решить учебную задачу самостоятельно. Также интересна игра «Давай подумаем». Ученикам предлагается подумать, чье рассуждение является правильным, либо задается вопрос «А как ты думаешь?» Никогда не отвечаю сразу на вопросы учащихся. Вместо готового ответа предлагаю алгоритм решения проблемы, схему рассуждения. И зачастую ребёнок сам же и приходит к правильному ответу. А награда – похвала учителя, чувство самоудовлетворения, новый опыт.

В своей работе особое внимание уделяю такому виду работы как комплексная работа с текстом . Очень важны критерии отбора текстов. Тексты должны быть интересными с точки зрения орфографии, отличаться стилем, типом речи, лексикой, содержать различные синтаксические конструкции. С точки зрения содержания очень важно анализировать тексты о языке, о слове, о необходимости бережного отношения к слову, об особенностях процесса создания произведений искусства слова.

Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий - замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путём составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). Изучение русского языка создаёт условия для формирования «языкового чутья» как результата ориентировки учащегося в грамматической и синтаксической структуре родного языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту форм и функций речи

Дискуссия – еще одно средство формирования универсальных учебных действий школьников. Диалог учащихся может проходить не только в устной, но и письменной форме . Для становления способности к самообразованию очень важно развивать именно письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний. В условиях модернизации образования учителя-предметники должны уходить от фронтальной формы работы и внедрять в свою деятельность групповую форму работы. «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого». Учащиеся учатся в этом случае также искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Это обеспечивает также формирование всех видов УУД.

Проектная и исследовательской деятельности – необходимое условие компетентностного подхода и действенное средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий:

Постановка проблемы

Выдвижение гипотезы

Сбор и структурирование материала

Изготовление и оформление материала

Выбор формы презентации

Презентация

Рефлексия

Проект или исследование не обязательно может быть долгосрочным. Проект может быть реализован в рамках одного или двух-трёх уроков: написание сочинения или изложения, творческая работа по материалу изучаемой темы, научное высказывание-обобщение по материалу нескольких параграфов, лингвистическое исследование и т.п. Такие виды работы вполне под силу пятиклассникам.

Какие коммуникативные УУД должны усвоить обучающиеся:

Перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.). Умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного). Объяснение изученных положений на самостоятельно подобранных конкретных примерах.

Адекватное восприятие устной речи и способность передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с целью учебного задания.

Выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.).

Свободная работа с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимание их специфики; адекватное восприятие языка средств массовой информации. Владение навыками редактирования текста, создания собственного текста.

Осознанное беглое чтение текстов различных стилей и жанров, проведение информационно-смыслового анализа текста;
Владение монологической и диалогической речью;
Владение основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия, полемика), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).

Умение вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение); создание письменных высказываний, адекватно передающих прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свернутости (кратко, выборочно, полно); составление плана, тезисов, конспекта; приведение примеров, подбор аргументов, формулирование выводов; отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности.

Умение перефразировать мысль (объяснять «иными словами»); выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с коммуникативной задачей, сферой и ситуацией общения.

Использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и другие базы данных.

Именно в этих направлениях мною ведётся работа на уроках русского языка и литературы.

Проблемы есть, и немало. Главная проблема, которая остаётся, - это неумение детей слушать и воспринимать устную речь. Думаю, не только я сталкивалась с тем, что учащиеся выкрикивают хором ответы, не слушают реплики товарищей, повторяют только что прозвучавшие реплики вместо того, чтобы дополнить или исправить. Другая немаловажная проблема – неумение выявить основную информацию в тексте. Отсюда – проблемы, возникающие и на других уроках, когда дети «прочитали и ничего не поняли», не могут ответить на казалось бы простые вопросы.

Ещё об одной важной проблеме хочется сказать: о неприученности учащихся к самостоятельной работе и неумении работать устно.

Сделаем вывод.

Модернизация российского образования ставит перед учителем средней общеобразовательной школы задачу переосмысления своей педагогической деятельности, пересмотра подходов и методов преподавания, использования комплекса средств, формирующих универсальные учебные действия, которые помогут школьнику стать полноценной социальной личностью, стремящейся реализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор.

Уже сегодня я стремлюсь осваивать и применять, исследуя практические результаты своей деятельности, современные средства формирования универсальных учебных действий.
Русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, поскольку именно родной язык - это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.
В частности на уроках русского языка есть возможность наиболее эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий. И эту возможность надо использовать.

Как часть образовательной области «Филология» учебный предмет «Литература» тесно связан с предметом «Русский язык». Русская литература является одним из основных источников обогащения речи учащихся, формирования их речевой культуры и коммуникативных навыков. Изучение языка художественных произведений способствует пониманию учащимися эстетической функции слова, овладению ими стилистически окрашенной русской речью.

Способы формирования коммуникативных УУД на уроках литературы.

Создание проблемных ситуаций.

Прием «Знаю – хочу узнать – узнал – научился».

Задания «Верные–неверные утверждения»: используя прием «Верные-неверные утверждения», предлагаем ученикам несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Упражнение «Прогнозирование» можно использовать, например, на уроках литературы, когда учащимся предлагается спрогнозировать дальнейшие действия героя в сложной для него ситуации, в ситуации морального, нравственного выбора.

Прием составления плана.

Прием составления граф-схемы. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами.

Прием тезирования (представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста).

Прием составления сводной таблицы (позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию).

Прием комментирования (является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста).

Прием логического запоминания учебной информации (включает следующие компоненты: самопроверка по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план, граф- схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; подготовка докладов и написание рефератов текста двух видов – констатирующего и критического – с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, включая Интернет-сеть и публикации в СМИ.)

Составление кластера.

Дискуссия.

Групповая форма работы.

Проектная и исследовательская деятельность.

Письменный и устный анализ (эпизода, стихотворения, произведения, характеристика героя) по алгоритму.

Театрализация.

Сочинение и развёрнутый ответ на вопрос.

Приём «письмо по кругу» (каждый ученик из группы или класса, подводя итог обсуждаемой проблемы, дописывает по аргументу либо «за», либо «против»; по такому же принципу составляется портрет героя).

«Мозговой штурм».

Приём «интервью».

Активное чтение.

Пересказ (творческий, краткий, выборочный и т.д.).

Перечисленные выше способы формируют следующие КУУД:

Идентификация проблемы, принятие решения и его реализация.

Планирование учебного сотрудничества с учителем, определение его цели, самооценка.

Рефлексия своих действий.

Учёт иной точки зрения, умение строить устное высказывание, сохраняя логику повествования.

Обработка и представление информации в устной или письменной форме.

Обработка и представление информации в устной или письменной форме с учётом внутренних связей между элементами.

Выделение главной мысли в текстовом материале.

Умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Речевое планирование и регулирование своих действий; писать сообщения (небольшие рефераты, доклады), используя информацию, полученную из разных источников.

11.Обработка и представление информации в устной или письменной форме.

12. Умение договариваться, находить общее решение, умение аргументировать, убеждать и уступать.

13. Умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов).

14. Составлять небольшие устные или письменные монологические высказывания , «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства.постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;самостоятельно изучать литературу.

15. О писывать объект : передавать его внешние характеристики, используя выразительныесредства языка; характеризовать качества , признаки объекта; владение монологической речью.

16. Способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания, владение устной монологической речью.

17. Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

18. Умение аргументировать свою точку зрения.

19. Точное выражение своих мыслей.

20. Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.

21. Выразительное чтение, владение выразительными возможностями речи.

22. Выбирать вид пересказа (полный, краткий, выборочный) в соответствии с поставленной целью.

Таким образом, целенаправленная работа по формированию коммуникативных УУД помогает достигнуть предметных и метапредметных результатов, требуемых стандартом.

Метапредметные результаты изучения предмета «Литература» в основной школе проявляются в:

Умении понимать проблему, выдвигать гипотезу, структурировать материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции, выделять причинно-следственные связи в устных и письменных высказываниях, формулировать выводы;

Умении самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать ее, определять сферу своих интересов;

Умении работать с разными источниками информации, находить ее, анализировать, использовать в самостоятельной деятельности.

Предметные результаты выпускников основной школы состоят в следующем:

в коммуникативной сфере:

Восприятие на слух литературных произведений разных жанров, осмысленное чтение и адекватное восприятие;

Умение пересказывать прозаические произведения или их отрывки с использованием образных средств русского языка и цитат из текста; отвечать на вопросы по прослушанному или прочитанному тексту; создавать устные монологические высказывания разного типа; уметь вести диалог;

Написание изложений и сочинений на темы, связанные с тематикой, проблематикой изученных произведений, классные и домашние творческие работы, рефераты на литературные и общекультурные темы.6

Подготовка учителя к уроку в условиях реализации ФГОС. Технологическая карта урока.

Тема: « Профессиональная деятельность учителя в условиях реализации ФГОС».

Технологическая карта урока – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать урок по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами могут быть этапы урока, его цели, содержание учебного материала, методы и приемы организации учебной деятельности обучающихся, деятельность учителя и деятельность обучающихся .

^ Технологические карты раскрывают общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивающие условия для освоения учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных умений школьников, соответствующих требованиям ФГОС второго поколения к результатам образования.

^ На первом этапе «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа является самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности.

^ На втором этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержания учебной темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имеет содержательные блоки, каждый из которых включает определенный объем учебной информации и является лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определяется учителем с учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы.

Каждый блок представляет цикл пошагового выполнения учебных заданий по освоению конкретного содержания и включает:
на 1 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению учебной информации на уровне «знания» - освоение отдельных терминов, понятий, высказываний;
на 2 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «понимания» ;
на 3 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне «умения» ;
на 4 шаге - организацию деятельности учащихся по предъявлению результата освоения этой же учебной информации данного блока.

Учебные задания на «знание», «понимание», «умение» формулируются с учетом требований логико-информационной корректности. Последовательное выполнение учебных заданий создает условия для освоения содержания темы, формирования умений работать с информацией, которые соответствуют метапредметным (познавательным) умениям. Успешное выполнение заданий служит основанием для перехода к освоению следующего содержательного блока. Результатом этого этапа являются приобретенные знания и умения, необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе.

^ На третьем этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» для выполнения ситуативного задания, учащиеся выбирают уровень выполнения (информативный, импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и самоорганизуются для выполнения ситуативного задания. Самоорганизация включает: планирование, выполнение и предъявление варианта решения. Результатом этого этапа является выполнение и представление ситуативного задания.

^ На четвертом этапе «Рефлексивной деятельности» соотносится полученный результат с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом является умение анализировать и оценивать успешность своей деятельности.
Таким образом, представленная технология не только обеспечивает условия для формирования личностных, метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных), но и развития информационно-интеллектуальной компетентности младших школьников.

^ Характеристика изменений в деятельности педагога, работающего по ФГОС

Формулирование заданий для обучающихся (определение деятельности детей)	Формулировки: решите, спишите, сравните, найдите, выпишите, выполните и т. д.	Формулировки: проанализируйте, докажите (объясните), сравните, выразите символом, создайте схему или модель, продолжите, обобщите (сделайте вывод), выберите решение или способ решения, исследуйте, оцените, измените, придумайте и т. д.
Форма урока	Преимущественно фронтальная	Преимущественно групповая и/или индивидуальная
Нестандартное ведение уроков		Учитель ведет урок в параллельном классе, урок ведут два педагога (совместно с учителями информатики, психологами и логопедами), урок проходит с поддержкой тьютора или в присутствии родителей обучающихся
Взаимодействие с родителями обучающихся	Происходит в виде лекций, родители не включены в образовательный процесс	Информированность родителей обучающихся. Они имеют возможность участвовать в образовательном процессе. Общение учителя с родителями школьников может осуществляться при помощи Интернета
Образовательная среда	Создается учителем. Выставки работ обучающихся	Создается обучающимися (дети изготавливают учебный материал, проводят презентации). Зонирование классов, холлов
Результаты обучения	Предметные результаты	Не только предметные результаты, но и личностные, метапредметные
	Нет портфолио обучающегося	Создание портфолио
	Основная оценка – оценка учителя	Ориентир на самооценку обучающегося, формирование адекватной самооценки
	Важны положительные оценки учеников по итогам контрольных работ	Учет динамики результатов обучения детей относительно самих себя. Оценка промежуточных результатов обучения

Понятие «технологическая карта» пришло в образование из промышленности. Технологическая карта в дидактическом контексте представляет проект учебного процесса, в котором представлено описание от цели до результата с использованием инновационной технологии работы с информацией.
Сущность проектной педагогической деятельности в технологической карте заключается в использовании инновационной технологии работы с информацией, описании заданий для ученика по освоению темы, оформлении предполагаемых образовательных результатов. Технологической карте присущи следующие отличительные черты: интерактивность, структурированность, алгоритмичность при работе с информацией, технологичность и обобщённость.
Структура технологической карты включает название темы; цель освоения учебного содержания; планируемый результат (информационно-интеллектуальную компетентность и УУД); основные понятия темы; метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы); технологию изучения указанной темы.
Технологическая карта позволяет увидеть учебный материал целостно и системно, проектировать образовательный процесс по освоению темы с учётом цели освоения курса, гибко использовать эффективные приёмы и формы работы с детьми на уроке, согласовать действия учителя и учащихся, организовать самостоятельную деятельность школьников в процессе обучения; осуществлять интегративный контроль результатов учебной деятельности.
Создание технологической карты позволяет учителю:
осмыслить и спроектировать последовательность работы по освоению темы от цели до конечного результата;
определить уровень раскрытия понятий на данном этапе и соотнести его с дальнейшим обучением (вписать конкретный урок в систему уроков);
определить возможности реализации межпредметных знаний (установить связи и зависимости между предметами и результатами обучения);
определить универсальные учебные действия, которые формируются в процессе изучения конкретной темы, всего учебного курса;
соотнести результат с целью обучения после создания продукта - набора технологических карт.
Преимущества технологической карты:
использование готовых разработок по темам освобождает учителя от непродуктивной рутинной работы;
освобождается время для творчества учителя;
обеспечиваются реальные метапредметные связи и согласованные действия всех участников педагогического процесса;
снимаются организационно-методические проблемы (молодой учитель, замещение уроков, выполнение учебного плана и т. д.);
обеспечивается повышение качества образования.
Использование технологической карты обеспечивает условия для повышения качества обучения, так как:
учебный процесс по освоению темы (раздела) проектируется от цели до результата;
используются эффективные методы работы с информацией;
организуется поэтапная самостоятельная учебная, интеллектуально-познавательная и рефлексивная деятельность школьников;
обеспечиваются условия для применения знаний и умений в практической деятельности.

При самоанализе урока учитель нередко просто пересказывает его ход и затрудняется в обосновании выбора содержания, используемых методов и организационных форм обучения. В традиционном плане расписана в основном содержательная сторона урока, что не позволяет провести его системный педагогический анализ. Форма записи урока в виде технологической карты дает возможность максимально детализировать его еще на стадии подготовки, оценить рациональность и потенциальную эффективность выбранных содержания, методов, средств и видов учебной деятельности на каждом этапе урока . Следующий шаг – оценка каждого этапа, правильности отбора содержания, адекватности применяемых методов и форм работы в их совокупности.

С помощью технологической карты можно провести не только системный, но и аспектный анализ урока (прослеживая карту по вертикали).

Например:

реализацию учителем целей урока;

использование развивающих методов, способов активизации познавательной деятельности обучающихся;

осуществление оценивания и контроля.

Опыт показывает, что на первых порах педагогу сложно создать технологическую карту урока (ее можно рассматривать как мини-проект учителя). Наибольшие затруднения вызывает декомпозиция целей урока на задачи этапов, конкретизация содержания этапов своей деятельности и деятельности обучающихся на каждом этапе. В помощь учителю можно предложить возможные формулировки деятельности.

^ Формулировки деятельности учителя и обучающихся

индивидуальный контроль;

выборочный контроль.

Побуждает к высказыванию своего мнения.

Отмечает степень вовлеченности учащихся
в работу на уроке.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Работа в новых условиях реализации ФГОС второго поколения выдвигает требования к результатам изучения любого предмета. Они включают формирование всех видов универсальных учебных действий: личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных, которые помогут ребенку в дальнейшей практической жизни.

Что же такое коммуникативные универсальные учебные действия (далее КУУД) и как они формируются?

Коммуникация – это общение, обмен мыслями, основывающийся на взаимопонимании.

Словосочетание УУД в широком значении означает «умение учиться».

Таким образом, КУУД - это «умение учиться через общение». Еще М.М. Бахтин, величайший философ и культуролог утверждал, что « только в диалоге развивается способность мыслить. В беседе, спрашивании создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний».

Рассмотрим более детально КУУД.

К коммуникативным действиям относятся:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

постановка вопросов;

инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка;

Что могут дать хорошо усвоенные КУУД ребенку и как обеспечить овладение ими?

Коммуникативные УУД должны обеспечить:

социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

умение слушать и вступать в диалог;

участвовать в коллективном обсуждении проблем;

интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Каковы способы формирования КУУД?

Необходимо строить учебный процесс на взаимодействии учитель – ученик, ученик – ученик. Форма взаимодействия демократична: совместное размышление, приближение учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, обращение к опыту ученика.

Роль учителя - направлять, помогать, поддерживать, развивать идею, дискутировать.

Активные средства, которые рекомендуется использовать на уроках русского языка и литературы для формирования УУД:

работа в группах,

исследовательская работа,

работа с текстом,

прием составления сводной таблицы, схемы,

подготовка доклада и написание реферата,

работа парами,

использование парной формы контроля,

самостоятельная работа с учебной литературой и т. д.

Существенное значение для формирования КУУД имеет организация совместной работы учащихся в группе, т.е. обучение общению с помощью общения. Работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой робкие или слабые ученики вообще не могут включиться в общую работу класса.

Работа в группах построена на следующих основных правилах:

полное внимание к однокласснику;

серьезное отношение к мыслям, чувствам других: терпимость, дружелюбие; никто не имеет права смеяться над ошибками одноклассника, т. к. каждый имеет «право на ошибку».

Так на уроке литературы, посвященном творчеству И. Крылова, например, ребятам было предложено разбиться на группы, выбрать любого героя басни и рассказать о нем, используя цитаты, рисунки, прилагательные, чтобы учителю-режиссеру захотелось выбрать именно его в качестве героя нового мультфильма.

Использование парной формы контроля, взаимоконтроль.

Учащиеся, контролируя друг друга, постепенно учатся контролировать и себя, становятся более внимательными.

Не менее важны и другие виды деятельности. Ребята с удовольствием берутся подготовить доклад или реферат о жизни и творчестве писателей поэтов и т.д. А это требует немалых усилий и умений:

понять тему сообщения, логику развития мысли,

извлечь нужную информацию (полно или частично),

собирать и систематизировать материал,

умений построения монологического высказывания;

составлять план, пользоваться различными типами речи,

строить высказывание в определенном стиле.

Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом.

В русском языке это все уроки по развитию речи: все виды сочинений и изложений и все упражнения, направленные на исправление речевых ошибок в тексте, которые помогают формировать как устную, так и письменную монологическую речь, и другие виды работ с текстом.

Для создания устных высказываний прибегаем к практике пересказа всего произведения, или эпизода, полных ответов, рассуждений на тему и т.п.

Можно выделить несколько приемов работы с текстом :

Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст.

Прием составления схемы. Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами.

Формулирование основных тезисов, положений и выводов текста.

Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию.

В работе с текстом основное место занимает анализ текста . Любой анализ текста стремится помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя. В результате ученики начинают видеть и осознавать средства языка: единицы языка, единицы художественной речи, термины и т.п.

Если ученики начнут понимать, как автор создаёт своё произведение, будут учиться у писателей, анализируя их тексты, мастерству владения родным языком, то наши ученики станут следить и за своей собственной речью, к чему мы стремимся.

Приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом - атмосферы поддержки и заинтересованности.

Для успешного формирования коммуникативных универсальных учебных действий необходимо поощрять детей, высказывать свою точку зрения, воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Введение. Актуальность Повышение качества обучения школьников является одной из самых актуальных проблем педагогики и методики сегодня. В «Фундаментальном ядре содержания общего образования» справедливо отмечается: «В системе школьного образования русский язык является не только предметом изучения, но и средством обучения, определяющим успешность в овладении всеми школьными предметами и качество образования в целом». Глобальное реформирование системы образования в России, ключевой идеей которого стала идея развития, предопределяет изменение концепции образования от центрически-знаниевского подхода к системно-деятельностному. На первый план выдвигается проблема перехода от «знания-догмы» к «знанию-мышлению». Именно успешное и осознанное владение русским языком составляет основу формирования универсальных учебных действий, которые в свою очередь порождают компетенции, знания, умения, навыки, а значит, обеспечивают воспитание всесторонне развитой, интеллектуальной, духовной личности, способной адаптироваться в сложном современном мире. 1. К вопросу об универсальных учебных действиях Новые федеральные государственные стандарты образования декларируют как основной приоритет системы образования формирование у школьников общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, а не только освоение обучающимися конкретных знаний, умений и навыков в рамках отдельных дисциплин. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение обучающимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

Разработчиками ФГОС выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные универсальные учебные действия. Русский язык обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Овладение универсальными учебными действиями (личностными, регулятивными, познавательными, коммуникативными) дает обучающимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Объектом исследования данной работы является процесс формирования коммуникативных УУД школьников на уроках русского языка. Предмет исследования – средства формирования коммуникативныхУУД. Цель – теоретически разработать и определить средства формирования УУД школьников на уроках русского языка, практически подкрепить результативность данного исследования. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: - планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; - постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

2. Средства формирования коммуникативных УУД на уроках русского языка Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Содержание, обеспечивающее формирование коммуникативной компетенции: 1. Речь и речевое общение. Речь устная и письменная, монологическая (повествование, описание, рассуждение, сочетание видов монолога) и диалогическая. 2. Речевая деятельность. Виды речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание), говорение, письмо. Понимание информации текста, передача содержания. Изложение содержания прослушанного или прочитанного текста (подробное, сжатое, выборочное). Создание устных и письменных монологических и диалогических высказываний разной коммуникативной направленности. 3. Текст. Текст как речевое произведение. Тема, микротема. Виды переработки текста (план, конспект, аннотация). Анализ текста. 4. Функциональные разновидности языка. Стили речи, сфера употребления, стилевые жанры.

По моему мнению, именно применение коммуникативной компетенции на уроках русского языка создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у обучающихся формируются практические навыки. Все виды компетенции, сформированные у учащихся, проявляются при сдаче ЕГЭ.

На уроках русского языка использую типовые задачи, нацеленные на развитие коммуникативных учебных действий. Например: - «Поработай над своей устной и письменной научной речью. Подготовь связный рассказ на тему: «Что я знаю об имени существительном». Построить свой рассказ тебе поможет план. Помни, каждую свою мысль нужно подтвердить примером». - «Закончи и запиши предложения с прямой речью. Пусть это будут предложения, где обращаются друг к другу сказочные герои».- «Найди и выпиши слова, которые…. В первом предложении автор играет словами. Ты заметил? Прочитай их». На уроках новый материал не предлагаю в готовом виде. Приглашаю обучающихся понаблюдать, сравнивать, выявить закономерность и на этом основании сделать свое открытие нового. Также интересна игра «Давай подумаем». Ученикам предлагается подумать, чье рассуждение является правильным, либо задается вопрос «А как ты думаешь?» На уроки материал выбираю разнообразный, интересный: например, работа с таблицами, со схемами, со словарем, кроссворды, выбор правильного варианта написания и другие.

Особое место в развитии речи обучающихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

Формы работы с текстом:

• синтаксическая пятиминутка;
• включи воображение;
• напиши подобно;
• через дополнительное задание к диктанту;
• составление таблицы.

В педагогической практике выделяется несколько приемов работы с текстом . 1. Прием составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. Для построения плана целесообразно по мере чтения последовательно задавать себе вопрос «О чем здесь говорится?». 2.Прием составления граф-схемы . Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно отражены связи и отношения между элементами. 3.Прием тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста. 4. Прием составления сводной таблицы – позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию. 5.Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста. 6.Дискуссия – еще одно средство формирования универсальных учебных действий школьников. Диалог учащихся может проходить не только в устной, но и письменной форме. Для становления способности к самообразованию очень важно развивать именно письменную форму диалогического взаимодействия с другими и самим собой. Наиболее удобное время для этого – основное звено школы (5-8 классы). Следует обратить внимание на развитие тех коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной письменной дискуссии: четко письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может) ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний. 7.Групповая форма работы . «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого». Обучающиеся учатся в этом случае также искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Это обеспечивает также формирование всех видов УУД. Частным случаем групповой совместной деятельности обучающихся является работа парами . Реализовываться она, например, может так. Ученики получают задание под одним и тем же номером: один ученик становится исполнителем – он должен выполнять это задание, а другой – контролером – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем становится контролером, а контролер – исполнителем.Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: обучающиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. Работа в парах или группах помогает организации общения, так как каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных. Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх. 8.Проектная и исследовательская деятельность – необходимое условие компетентностного подхода и действенное средство формирования универсальных учебных действий. В процессе этих видов деятельности у обучающихся формируется весь спектр УУД: коммуникативные (развитие навыков работы в группе, воспитание толерантности, формирование культуры публичных выступлений).

3. Работа с лингвистическим текстом.

Чтобы добиться успеха в этом деле, я не просто уделяю внимание чтению и аудированию текстов лингвистического содержания, а стараюсь целенаправленно отрабатывать у школьников соответствующие умения и навыки. Ученики должны:

· понимать коммуникативную цель чтения (слушания) текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения;

· осознавать содерж ание текста;

· фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, конспекта, полного или сжатого пересказа (устного или письменного);

· определять основную мысль текста, его стиль и тип речи;

· дифференцировать главную и второстепенную, известную и неизвестную информацию; выделять информацию иллюстрирующую, аргументирующую;

· прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу; предвосхищать возможное развитие основной мысли лингвистического текста, комментировать и оценивать информацию текста;

· осознавать языковые особенности текста и смысловые трудности его вос­приятия.

· заполнять (или самостоятельно составлять) схемы, таблицы на основе текста.

· использовать информацию текста в других видах деятельности (например, составлять рабочие материалы для использования их при подготовке докладов, рефератов).

Кроме этих, основных, умений, процесс чтения текста предполагает форми­рование и таких умений, как выразительно читать текст вслух; владеть разными видами чтения: просмотровым (предварительное знакомство с текс­том), ознакомительным (должно быть достигнуто понимание основного содержа­ния текста, 70% информации), изучающим (максимально точное и полное по­нимание текста - до 100% понимания информации); прогнозировать содержа­ние текста, опираясь на средства зрительной наглядности (заголовки, подза­головки, иллюстрации, различные шрифтовые выделения), комментировать информацию, используя справочный материал текста (сноски, комментарий к тексту, таблицы, графики).

Чтобы сформировать указанные умения, связанные с пониманием содержа­ния лингвистического текста я стала вести целенаправленную работу, в процессе которой текст поэтапно анализируется;

· уточняются тема и основная мысль;

· проводится словарная работа;

· составляется план текста;

· выразительное чтение текста;

· ответы на вопросы учителя;

· пересказ текста,

Начиная с 5 класса, ученики учатся читать и пересказывать лингвис­тические тексты. Этому помогает система заданий учебника «Учись читать и пересказывать лингвистический текст» («Выпиши предложение, передающее основную мысль», «Составь план по абзацам», «Выпиши новые термины» и другие), которые развивают внимание учащихся, помогает лучше понять, о чём говорится в тексте, облегчает выполнение задачи по пересказу этого текста. Постепенно у обучающихся накапливается опыт чтения и понимания текстов научного стиля. Этому помогает и ведение специальных тетрадей-справочников, в которые записываются все лингвистические термины, схемы.

Параллельно с развитием навыков чтения- понимания научной информации работаю с художественным текстом : определяется стиль и тип речи; рассматриваются выразительные средства, проводится орфографический и пунктуационный анализ.

Тексты, используемые на подобных занятиях мною, тщательно отредактированы в соответствии с общедидактическими и методическими принципами, но в то же время имеют ряд особенностей: 1. В ходе анализа текста осуществляется взаимосвязь всех разделов курса русского языка. 2. В тексте представлены различные виды пунктограмм и орфограмм, изученных к моменту анализа текста. 3. Предложены все виды разборов. 4. Тексты являются образцовыми в идейно-тематическом и языковом отношении, направлены на патриотическое воспитание учащихся, а также демонстрируют звучность, выразительность, богатство русского языка. 5. Тексты могут иметь пропуски на месте орфограмм, знаки препинания не расставлены, так как это должны сделать школьники в процессе анализа текста.

4..Комплексный анализ текста

Как известно, конечная цель обучения русскому языку – это практическая грамотность, языковая и речевая компетентность учащихся. Соединить деятельность школьников по выработке (закреплению) практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей.

Текст № 1 Запишите отрывок, подчеркните грамматические основы предложений. Определите стиль текста.

Люблю дорогу. Поездки по стране даровали мне не только радость пути, не только чувство больших расстояний, но и показали исторический пейзаж нашего Отечества. «Чтобы дойти до цели, надо прежде всего идти», - говорил Бальзак. Так дорога из понятия пространственного, географического стала для меня понятием духовным, а само пространство - протяжённостью во времени.

Дороги вели меня из дома и возвращали домой. Очевидно, в такой час возвращения и были сказаны слова о «дыме Оте чества». (Л. Озеров)

2. Какой синоним к слову дорога используется в тексте? Сравните слова-синонимы.

3. Запишите ряд синонимов к слову Отечество.

4. Почему словосочетание «дым Отечества» заключено в кавычки? Запишите афоризм с этими словами. С именами ка ких поэтов связано происхождение этого афоризма?

5. Подберите синонимы к вводному слову очевидно.

6. Укажите односоставные предложения, определите их тип.

7. Объясните орфограммы и пунктограммы.

Текст № 2 Прочитайте отрывок из статьи писателя В. Каверина «0 чи тателе».

Читатель любой книги ищет себя - и успех обеспечен, когда возникает живой, естественный повод сравнить себя с героями книги. Именно этим определяется многое: язык, который должен быть точен и правдив; сюжет, который дол жен развиваться, захватывая всё больший круг явлений; тема, которая должна быть связана с определяющей позицией автора в общественном и нравственном отношении...

В первом варианте роман «Два капитана» состоял из од ного тома с эпилогом, где кратко рассказывалось о том, при каких обстоятельствах была найдена экспедиция капитана Татаринова. В таком виде роман и был напечатан в журнале. Один из моих читателей не согласился с подобным эпилогом и доказал мне в сохранившемся пространном письме, что эпи лог следует развить и написать второй том.

Непросто было принять решение... Но письмо оказалось убедительнее моих колебаний.

1. Определите тему, основные мысли текста.

2. Докажите, что это текст. Укажите средства связи между п пре дложениями, между абзацами.

3. Объясните значение слов эпилог, позиция, сюжет.

4. Разберите словосочетания первый вариант, второй том, два тома.

5. Составьте схему второго предложения.

Заключение

Модернизация российского образования ставит перед учителем средней общеобразовательной школы задачу переосмысления своей педагогической деятельности, пересмотра подходов и методов преподавания, использования комплекса средств, формирующих универсальные учебные действия, которые помогут школьнику стать полноценной социальной личностью, стремящейся реализовать свои возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор. В данной работе был рассмотрен комплекс средств, которые, при системном подходе, позволят обеспечить достижение поставленной перед учителем цели. Особенно актуально это в период экспериментального внедрения Федеральных государственных стандартов второго поколения в основной общеобразовательной школе Результатом исследования стало определение тех средств, которые позволяют формировать универсальные учебные действия.

Таким образом, можно подвести итоги исследования данной работы:

Проанализирована литература по проблеме формирования универсальных учебных действий школьников;

Разработаны средства формирования универсальных учебных действий школьников;

Приведены примеры применения перечисленных средств формирования УУД на уроках русского языка.

Русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, поскольку именно родной язык - это основа формирования и развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.

Список литературы

1. Александрова О.А. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку//Русский язык. – 2006. - №3.

2. Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. – М., 2001. – 307с.

3. Как перейти к реализации ФГОС второго поколения по образовательной системе «Школа 2000…» / Под ред. Л.Г. Петерсон. – М., 2010.

4. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Урок риторики // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. – М: Баласс, Издательский Дом РАО, 2003.

5. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М., 1965.

6. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000.

7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директ-Медиа, 2008..

8. Программа развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования. – М.: 2008.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011.

ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Кафедра начального образования

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ

студентки 3 курса ОЗО

Шевченко М.В.

Научный руководитель:

Горбенко В.В.

Оценка: «______________»

Подпись: _______________

Дата «____» ________2016 г.

ЕЛЕЦ

2016

Содержание

Введение………………………………………………………………… 3

Глава I .Теоретические аспекты формирования коммуникативных УУД на уроках в начальной школе…………………………………………………..7

§1. Особенности коммуникативных УУД младших школьников………………………………………………………………………………..7

§ 2. Особенности уроков в начальной школе………………...……… 10

§ 3. Варианты заданий на уроке………………………………………..21

Глава II. Опытная работа по выявлению особенностей формирования коммуникативных УУД на уроках в начальной школе………….………… 25

Заключение………………………………………………………………34

Список литературы………………………………….………………… 36

Приложение……………………………………………………….…… 37

Введение

Начальная школа - важнейший этап в процессе общего образования школьника. За четыре года ему надо не только освоить программный материал предметных дисциплин, но и научиться учиться. Научиться учить себя – вот задача, в решении которой школе сегодня замены нет. Задача школы– воспитание ученика, умеющего адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Современная школа России переживает процесс модернизации образования, в основе которого лежат новые жизненные ориентиры, следовательно, и новые образовательные цели и планируемые результаты. Обучение должно быть построено с учётом интересов и дальнейших планов учащихся, в жизни учащиеся должны ощущать себя успешными и компетентными людьми.

«Концепция модернизации российского образования» подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

Модернизация российского образования состоит в его содержательном и структурном обновлении. От признания знаний, умений и навыков произошёл переход к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе.

В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования.

Коммуникация – одна из важнейших составляющих нашей жизни. Мы ежедневно вступаем в межличностное взаимодействие для достижения значимых для нас целей. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, активность определяют достижения человека во всех областях жизни.

Современному выпускнику школы важно не только усвоить определённый объём знаний, но и освоить универсальные учебные действия, которые дают учащемуся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Универсальные учебные действия открывают учащимся возможность ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

Формирование коммуникативных УУД у младших школьников – одна из важнейших проблем современного преподавания в начальной школе.

Следовательно, проблема исследования заключается в определении педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования коммуникативных УУД в начальной школе.

Объект исследования – процесс формирования коммуникативных УУД у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – содержание и технологии работы по формированию коммуникативных УУД у младших школьников.

Цель работы: изучение, обобщение и обоснование технологии формирования коммуникативных УУД у младших школьников.

В соответствии с целью можно определить следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме формирования коммуникативных УУД умладших школьников.

2. Доказать значимость коммуникативных УУД в личностном развитии младших школьников.

3. Изучить особенности коммуникативных УУДмладших школьников.

4. Рассмотреть особенности уроков в начальной школе.

5. Предложить варианты заданий, способствующих формированию коммуникативных УУД умладших школьников.

Гипотеза исследования. Если учитель проводит систематическую работу по формированию коммуникативных УУД у младших школьников, то подготовка обучающихся к реальной жизни, готовность к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе будут значительно выше .

Поэтому тема формирования коммуникативных УУД обучающихся в начальной школе актуальна.

Методологическую основу педагогического опыта составляют концепция личностно - ориентированного подхода И.С. Якиманской; концепция формирования коммуникативной успешности, развития творческих способностей личности И.А. Гришановой; работы Л.С. Выготского, И.М. Чередовой, Г.А.Цукерман, Г.К.Селевко, В.К. Дьяченко и др.; методика проведения групповой работы в начальной школе. Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В.Дубровиной, А.Г. Асмолова.

Для реализации задач исследования и проверки исходной гипотезы был использован комплекс основных методов, адекватных объекту и предмету исследования, включающий теоретический анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, описательный метод, включающий приемы наблюдения, сопоставления и обобщения; метод эксперимента, практический метод, контрольное испытание. Для обработки и анализа эмпирических данных, полученных в ходе исследования, использовались математико-статистические методы.

База исследования: 3 класс , МКОУ СОШ №25, г. Россошь, Воронежская область.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I.Теоретические аспекты формирования коммуникативных УУД на уроках в начальной школе

§1. Особенности коммуникативных УУД младших школьников

Формирование УУД способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определённых, заранее планируемых учителем результатов. Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе универсальные учебные действия у обучающихся будут сформированы в полной мере, то им будет несложно учиться на других этапах.

По итогам обучения в начальной школе ученик должен научиться разговаривать с людьми, согласовывать с ними свои интересы для выполнения совместных дел; уметь распределять и выполнять разные роли в процессе совместной деятельности, уметь вырабатывать и принимать коллективные решения, уважительно относиться к позиции другого, идти на взаимные уступки для достижения общей цели, предотвращать и преодолевать конфликты.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле – совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Каждый выпускник начальной школы должен свободно с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему, уметь отстаивать свою точку зрения, дискутировать, аргументировать. Но большинство выпускников имеют низкий уровень овладения видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи. Поэтому на каждом уроке особое внимание уделяется формированию коммуникативных УУД, овладение которыми имеет особую значимость в образовательном процессе.

Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний. Полученный негативный опыт может сказаться на последующей учебной деятельности.

Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.

В рамках обучения большую роль приобретает коммуникативная деятельность учителя при взаимодействии с учащимися. Коммуникация обеспечивает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности: установление контактов, кооперацию, а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнёра. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных УУД являются:планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;постановка вопросов –сотрудничество в поиске и сборе информации;разрешение конфликтов – выявление проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка действий;умение достаточно полнои точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической речью в соответствии с нормами родного языка.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Коммуникативные УУД формируются, когда ученик учится отвечать на вопросы; задавать вопросы; вести диалог; пересказывать сюжет; слушать.

Агафонова И.Н. выделила приёмы формирования коммуникативных УУД: давать учащимся время на обдумывание ответов; обращать своё внимание и внимание учеников на каждый ответ их товарищей; не вносить исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации); поддерживать все высказывания, будут ли верны они или нет; предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении; задавать уточняющие вопросы автору высказывания, если оно было выражено непонятно; создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий происходит в урочной и внеурочной деятельности, а также в процессе реализации совместных проектов разной направленности.

В начальной школе необходимо создать условия для продуктивной коммуникации между учениками и между учениками и учителем. Это является непременным условием как для решения детьми учебных задач, так и для того, чтобы можно было определять зону ближайшего развития каждого обучающегося и строить работу с ориентацией на неё. В процессе обучения младшие школьники будут контролировать действия партнёра, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию, то есть будут развиваться их коммуникативные УУД. Таким образом, коммуникативные УУД это:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

разрешение конфликтов;

управление поведением партнера;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

§ 2. Особенности уроков в начальной школе по формированию коммуникативных учебных универсальных действий

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы общеобразовательной школы. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы, экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в требованиях. А.А. Бударный выделил следующие общие требования к уроку:

использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;

оптимальное соотношение всех дидактических принципов и правил;

обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учеников с учетом их интересов, наклонностей и потребностей;

установление межпредметных связей;

связь с ранее изученными знаниями, с умениями, опора на достигнутый уровень развития учеников;

мотивация и активизация развития всех сфер личности;

логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности;

эффективное использование педагогических средств;

связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учеников;

формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности;

формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять знания;

тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Но чёткой границы по формированию определённого вида УУД в процессе изучения конкретного предмета нет и не может быть. Основные виды коммуникативных, в том числе речевых действий, распространяются на все учебные предметы.

А.Г. Асмолов утверждает, что одним из средств формирования коммуникативных УУД является использование таких современных образовательных технологий, как метод интеллект-карт, технология развития критического мышления и технология решения изобретательских задач.

Интеллект-карты позволяют эффективно структурировать информацию; мыслить, используя весь свой творческий и интеллектуальный потенциал. Они могут быть использованы в процессе подготовки выступлений и презентаций; обдумывания проблем, анализа сложных ситуаций; планирования и организации групповой работы; в процессе принятия решений; конспектирования, составления аннотаций письменных текстов и устных сообщений.

Технология развития критического мышления (ТРКМ) – целостная система, формирующая навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она позволяет выделять причинно-следственные связи; рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся; исключать ненужную или неверную информацию; понимать связь различных частей информации; определять ценностные ориентации, идейные установки автора текста; уметь отличать факт, который можно проверить, от предположения и личного мнения; отделять главное от существенного в тексте или в речи.

Приемы ТРКМ: вопросы, задаваемые к тексту для его осмысления; простые вопросы, отвечая на которые, нужно назвать факты, воспроизвести некую информацию;уточняющие вопросы, обычно начинающиеся со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал; объясняющие вопросы, начинающиеся со слова «Почему?» и направленные на установление причинно-следственных связей; творческие вопросы;оценочные вопросы,выясняющие критерии оценки событий, явлений, фактов; практические вопросы, направленные на установление взаимосвязи между теорией и практикой.

Кроме того используются: инсерт – прием маркировки текста для эффективного чтения и последующего анализа прочитанного; таблица верных/неверных утверждений; чтение с остановками; бортовой журнал – запись мыслей учащихся в процессе изучения новой темы; двухчастный дневник позволяет установить связь воспринимаемой зрительно или на слух информации с личным опытом учащегося; синквейн – резюмирование информации через написание стихотворения, составленного по определенным правилам.

Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) – универсальная технология анализа и решения проблем в различных областях человеческой деятельности. Приемы ТРИЗ:модель «точка зрения»– описание объекта через различные каналы восприятия: я вижу, я слышу, я ощущаю; составление паспорта – систематизация и обобщение полученных знаний, выявление существенных и несущественных признаков, краткая характеристика изучаемого понятия, сравнение его с другими сходными понятиями; раскадровка– рисуночный, схематичный простой или развернутый план текста.

Систематическое использование данных приемов в процессе обучения позволит научиться работать с текстом, анализировать информацию, выделять в ней существенное, научит строить устные и письменные высказывания

На уроках используются разные формы организации коммуникативного общения: групповые, индивидуально-групповые.

Групповые формы работы – способ формирования коммуникативных УУД младших школьников.Работа в парах или группах – форма организации деятельности обучающихся на уроке, которая необходима, чтобы обучить сотрудничеству. При такой форме работы возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность,сплочённость класса; дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт; более точно оценивают свои возможности; формируется умение решать конфликтные ситуации, слушать собеседника, эмоционально сопереживать.

Одной из самых распространенных форм групповой работы, является работа в парах. Её успешно используют учителя уже с первых дней обучения детей в школе, приучая их к сотрудничеству.

А.С. Границкая выделяет три вида пар: статистическая (пара постоянного состава), динамическая (пара сменного состава), вариационная .

В статистической паре работа ведётся в режиме «взаимообучение»; «взаимоконтроль». Формируется она по желанию учащихся. В этой паре сидящие за одной партой ученики постоянно меняются ролями учителя и ученика. Они могут обучать друг друга, контролировать. Статистическая пара является эффективным механизмом, обеспечивающим регулярное общение учащихся друг с другом на уроке, повышающим их речевую и мыслительную активность. Смена партнеров в статистической паре создаёт предпосылки для перехода к работе в динамической и вариационной парах.

В динамической паре работа ведётся в режиме «коллективного взаимодействия», общее задание делится между членами микрогруппы. В микрогруппу объединяются учащиеся двух соседних парт. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнеров, каждый получает отдельный вопрос и опрашивает каждого. Такой порядок позволяет каждому опросить каждого и каждому ответить каждому – этоосновной механизм работы в динамической паре.

В вариационной паре работа ведётся в режиме «обработка разнообразных материалов».Вариационная пара является одним из видов коллективного обучения. Ввариационной паре работа ведётся в три такта .

1 такт – работа с рядом сидящим. Каждый спрашивает соседа устно по всей карточке. Партнеры задают вопросы друг другу, сравнивают ответы с записью на обороте. Проверяющий следит за ходом решения по записи на обороте карточки. После взаимопроверки и взаимообучения партнеры меняются карточками. Поворот к новому партнеру.

2 такт – работа с учеником, сидящим за соседней партой. Проверяющий работает по карточке, по которой только что был проверен сам. На обороте имеется запись ответов на вопросы или ход решения задач или примеров. После завершения работы происходит смена карточек. Поворот к прежнему партнеру.

3 такт – работа с прежним партнером, но по новой карточке. Работа завершена, как только вернулась своя карточка.

Младшие школьники постепенно включаются в работу в парах, приучаются к самостоятельной деятельности, к пониманию того, что учеба – это настоящий труд, требующий максимальных усилий, таланта и творчества. Именно в коллективной работе они начинают понимать значимость каждого ученика своего класса, учатся говорить, отвечать, доказывать, слышать друг друга и помогать себе и другим преодолевать трудности, которые появляются на пути познания.Ребёнок может делать то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. А так как дети ограничены временем и не хотят отстать от других пар, они стараются не отвлекаться, общаются по теме урока. Работая в парах, дети проходят учебный материал быстрее и качественнее.

На уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ. В парах удобно проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов.

Важным моментом для отработки способов взаимодействия и установления отношений между участниками совместной деятельности в паре является организация парного контроля, который может осуществляться в разной форме: ученики, получая задание под одним и тем же номером, действуют так: один ученик – исполнитель – должен выполнять это задание, а другой – контролёр – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролёра имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями. Парная форма контроля позволяет обеспечить контроль над ходом процесса усвоения и овладения всей информацией, необходимой для выполнения предложенных заданий;кроме того обучающиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными.

После отработки навыков работы в парах можно перейти к работе в группах.Групповая форма организации работы имеет немало достоинств: повышается учебная и познавательная мотивация;снижается уровень тревожности, страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач; в группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний; улучшается психологический климат в классе.

Важную роль в организации урока играет побуждающий диалог. Он приводит к созданию различных ситуаций на уроке:1. Созданием «ситуации успеха» достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниямих .

2. Ситуация «интеллектуального разрыва». В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).

3. Формулирование учебной задачи вместе с учителем. Учащиеся сами формулируют вопрос и ищут на него ответ.

Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её решение – в форме подводящего диалога.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.

Формы подводящего диалога:

1. Анализирующее коллективное наблюдение. Предлагается материал для сравнения: слова или числовые выражения. Задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы, учитель развиваетболее интересные реплики. В коллективном наблюдении важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий, выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия, продумать систему фиксации того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается наблюдение обобщением в виде схемы-опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.

2. Фронтальная дискуссия.Дети высказываются, выдвигают версии, которые фиксируются на доске. Далее ведётся обсуждение выдвинутых версий, их координация и приход к правильному ответу. Обязательное обоснование выдвинутой версии.

Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга. Герои учебников не только ведут на страницах диалоги и служат образцами для подражания, но и позволяют ученикам включаться в диалоги. При этом очень важно, чтобы на уроках каждый ребёнок имел возможность высказать своё мнение, зная, что это мнение примут.

Диалог выступает сегодня не просто педагогическим методом и формой, но и становится приоритетным принципом образовательного процесса. С его помощью формируются коммуникативные – вести диалог – УУД.

Часто в урок включаются сюжетные игры. Они направлены на то, чтобы раскрепостить ученика, учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Сюжетная игра не занимает много времени, дети с интересом и вниманием участвуют в ней. Форма игры может быть массовой. Деловая игра развивает у детей фантазию, основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать.Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между ними доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже робкие и тревожные дети преодолевают страх.

Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. Каждая игра должна содержать элемент новизны.Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра – дело добровольное. Ребята могут отказаться от игры, если она им не нравится, выбрать другую.

В начальной школе предусмотрены специальные задания по инсценированию разных речевых ситуаций, которые помогают младшим школьникам освоить средства устного общения: интонацию, жесты, мимику, движения. Разыгрывание разных ситуаций, примеривание к себе всевозможных ролей дает ученику очень важный опыт понимания чувств других людей.

Одним из стимулов для формирования мотивов учебной деятельности является вовлечение обучающегося в учебно-исследовательскую и проектно-исследовательскую деятельность, создание ситуаций, когда перед ребёнком возникает познавательная трудность, неожиданное задание или учебная ситуация. Этому же служит разнообразие заданий и видов деятельности, предлагаемые учебниками для начальной школы: докажи, исследуй, сравни, составь, сделай вывод, объясни, составь задание, выполните взаимопроверку.

Исследовательская деятельность играет большую роль в формировании коммуникативных УУД. Они учатся планировать учебное сотрудничество и согласовывать свои действия с партнёрами; строить речевые высказывания и ставить вопросы.

Таким образом, работа в парах и группах,исследовательская и игровая деятельность, проблемно-диалогическое обучение, метод интеллект-карт, технология развития критического мышления и технология решения изобретательских задачпомогают организации общения; каждый ребёнок имеет возможность говорить, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, что в свою очередь способствует формированию коммуникативных УУД.

§ 3. Варианты заданий на уроке

С учетом возрастных особенностей обучающихся на каждом уроке используются различные формы работы по формированию коммуникативных УУД.

Для организации групповой работы класс делится на группы по 3–6 человек. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и пробудить интерес к выполняемой деятельности. Формировать группы можно по разным признакам: по желанию; случайным образом; по определенному признаку; по выбору «лидера»; по выбору педагога.

Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других, у них вырабатывается умение работать в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы.

Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по-разному:роли заранее распределены учителем;роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;участники группы сами выбирают себе роли.

Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем. Вначале учитель обеспечивает включённость учеников в совместное выполнение задания. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классе; инструктирует о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; функциях, которые могут выполнять; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнёрами:внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту;обратить внимание на логику изложения материала;установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами;тактично исправлять допущенные ошибки;внести необходимые существенные дополнения;дать обоснованную оценку ответа.

Выделяют следующие этапы работы в группе:

1 этап. Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного.

2 этап. Обсуждение высказанных гипотез.

3 этап. Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор.

4 этап. Обсуждение итогов работы групп.

5 этап. Обсуждение процесса работы.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1. Подготовка к выполнению группового задания: постановка познавательной задачи, проблемной ситуации, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала.

2. Групповая работа: знакомство с материалом, планирование работы, распределение обязанностей, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов, обсуждение общего задания, подведение итогов группового задания.

3. Заключительная часть: сообщение о результатах работы в группах, анализ познавательной задачи, рефлексия, общий вывод о групповой работе и достижении поставленной цели.

Примерные правила совместной работы: работать дружно; быть внимательными друг к другу, вежливыми, не отвлекаться на посторонние дела, не мешать друг другу, вовремя оказывать помощь, выполнять указания старшего; работать по алгоритму (плану); своевременно выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца; качественно выполнять работу, соблюдать технику безопасности, экономить материалы; каждый из группы должен уметь защищать общее дело и свое, в частности.

Очень важно правильно подобрать задания для групповой работы: содержание работы должно быть интересно детям; доступны по уровню сложности; проблемными, создавать определенное познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний.

При организации групповой работы необходимо соблюдать следующие правила: нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать; следует разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один; групповая работа должна занимать не более 15–20 минут в I – II классах, не более 20-30 минут – в III–IV классах; нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как дети должны обменяться мнениями, прежде чем представить «продукт» совместного труда;нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе.

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов, все осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения.

Концепцией групповой работы является концепция сотрудничества – как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности .

Важно учитывать принципы обучения в сотрудничестве:

1. Обучающиеся работают в группах, состоящих из детей разного уровня обученности. Состав групп периодически необходимо менять.

2. Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы.

3. Члена группы, который должен отчитаться за задание может выбирать учитель или члены команды.

4. Оценивается работа не одного ученика, а всей группы. Важно, что оцениваются не столько знания, сколько усилия и совместная работа.

Главная цель использования технологии сотрудничества – активное включение каждого ученика в процесс усвоения учебного материала.

Приемы, которые способствуют укреплению сотрудничества

1. Этика вербального обращения к ученику.Этим приемом возбуждается и укрепляется радостное ожидание, предвкушение удовольствия. «Давай подумаем вместе…». В этих словах заложено участие педагога, а в словах «Я хочу знать…» проявляется авторитарный стиль общения, что неприемлемо при организации взаимоотношений сотрудничества.

2. Стимулирующее общение вызывает радость, воспитывает любовь и доверие; тональность произнесения фраз должна быть располагающей, доброжелательной, уважительной, выражающей восхищение.

Этапы обучения сотрудничеству

1 этап начинается с первых дней пребывания ребенка в школе. В это время закладываются навыки взаимопонимания. Основное внимание уделяется развитию мелкой моторики, умению вступать в коммуникацию, желанию совместно выполнять задания, осознанной мотивации к учебной деятельности.

2 этап: парная работа: работа «хором»; по операциям; деление элементов материала.Во время работы учитель помогает парам и фиксирует удачи и неудачи в организации, вынося их на общее обсуждение.

3этап: групповая работа.

Систематическое и методически правильное применение работы в парах и группах в начальной школе развивает способности ученика самостоятельно добывать знания в процессе обучения, совершенствует процессы восприятия, осмысления, понимания информации, тренирует способности к само- и взаимооценке. Истина не рождается в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими в процессе их диалогического общения.

В начальной школе используется технология проблемно-диалогического обучения. Эта технология отвечает всем требованиям стандарта второго поколения. Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе. Учитель создаёт проблемную ситуацию, произносит специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают приёмы: открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки.

Можно выделить два взаимосвязанных направления развития коммуникативных УУД: развитие устной научной речи и развитие комплекса умений, на которых базируется грамотное эффективное взаимодействие.К первому направлению относятся все задания с проговариванием вслух при изучении новой темы, задания повышенной трудности.Ко второму – задания, нацеленные на организацию общения в паре или группе.

На уроках обучающимся предлагаются следующие задания, которые позволяют формировать коммуникативные УУД:совместное чтение диалога, что позволяет формировать ориентацию на партнёра и учит эмоциональному отношению к героям произведения («Прочитай это шуточное стихотворение по ролям с соседом по парте») ;формирование культуры речи (правильность ударения и построения фразы)(Упр.168. Прочитайте разговор папы и сына правильно), что позволяет сформировать у ребёнка представления о процессе общения, формах и способах общения;составить задание партнёру ;отзыв на работу товарища;групповая работа по составлению кроссворда;диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи); обсуждение поставленной проблемы (Упр. 57: «Обсудите с соседом по парте, как будете писать слова с пропущенными буквами и обозначенными звуками»); взаимоопрос (проверка домашнего задания, пересказ, таблицы сложения, вычитания, умножения);взаимообмен заданиями («Объясни соседу по парте, как надо выполнить поразрядное вычитание числа 428 из числа 663 с помощью разрядной таблицы. А он тебе объяснит, в каком разряде в процессе вычитания возникает необходимость перехода через разряд») ; взаимопроверка (Упр.135. Внимательно сравни два текста. Какой из них труднее записать правильно? Выбери один текст и запиши. А твой сосед запишет второй текст. Потом поменяйтесь тетрадями и проверьте работудруг друга.) .

При работе в парахможно дать следующие задания:

1.Оперативно написать небольшой доклад или сочинение на изучаемую тему (4 класс). В этом случае обучающиеся вместе составляют план работы, распределяют, кто какую часть будет писать, чтобы быстро выполнить задание.

2. Создайте узор из красок зелёного и красного цвета, раскрасьте (1 класс).

3. Договоритесь и раскрасьте части пирамиды. Наклейте на шаблон (1 класс).

4. Раскрась левую картинку в своей тетради, а твой товарищ раскрасит правую (1 класс).

5. Математический диктант со взаимопроверкой тетрадей (1 – 4 класс).

6. Оценивание соседа по шкале успешности. Проверка решения по эталону (1 – 4 класс).

7. Составление и решение задачи по картинкам. Договариваются, кто будет отвечать (1 – 4 класс).

8. «Исправь ошибку». Обсуждение. Проверка по эталону (1 – 4 класс).

9. Прочитайте текст и придумайте вопросы к нему. Задайте их друг другу (чтение, окружающий мир, 2 – 4 класс). Оцените ответы товарищей.

10. Работа по учебнику с картинками. Распределение их по группам (на уроках окружающего мира с 1 по 4 класс).)

11. Чтение стихотворений наизусть соседу по парте (1 – 4 класс).

12. Выразительное чтение текстов на уроках чтения, русского языка, окружающего мира. Обсуждение проблемы по прочитанному(2 – 4 класс).

13. Словарный диктант. Взаимопроверка тетрадей. Сверяют ответы с образцом. Ставят отметку товарищу по парте (2 – 4 класс).

14. При изучении на уроках природоведения, литературного чтения объёмных, текстов, используется приём «Чтение. Суммирование в парах». Суть приёма:текст разбивается на смысловые отрывки.В конце урока обучающиеся должны знать содержание всего текста: каждая пара работает над одним из отрывков, затем представляет его классу, выслушивает отчёты о работе других.Далее каждая пара получает отрывок из текста, который разбит на две части. Учащиеся в паре читают отрывок. Первый пересказывает 1 часть, второй задаёт вопросы к этой части. Затем участники, меняясь ролями, работают над 2 частью,готовят презентацию своего отрывка: пересказ, развёрнутый план, опорный конспект, таблицу.

Задания для групповой работы, русский язык:

Каждое слово из левого столбика соедини с нужным склонением:

солнце1 склонение

роза2 склонение

сирень 3 склонение

В каждом столбике зачеркни слова, которые не относятся к данному склонению:

1 склонение 2 склонение 3 склонение

турист тело память

обезьяна этаж родник

стенка сирень смелость

книга ученик поле

В процессе изучения учебных дисциплин формируются речевые умения: дети учатся высказывать суждения с использованием терминов и понятий, формулировать вопросы и ответы, доказательства верности или неверности выполненного действия, обосновывают этапы решенияучебной задачи.

Выводы по первому параграфу

Глава II. Опытная работа по выявлению особенностей формирования коммуникативных УУД на уроках в начальной школе

Базой нашей опытной работы являлся коллектив 3 класса МКОУ СОШ 25 г. Россоши Воронежской области, количество учащихся 26 человек, учитель Шевченко Марина Вячеславовна

Цель: проверка эффективности предложенных заданий по формированию коммуникативных УУД

Задачи:

Определить критерии уровня сформированности коммуникативных УУД;

Апробировать приемы и методы формирования коммуникативных УУД младших школьников через технологию обучения в сотрудничестве;

Организовать деятельность младших школьников, направленную на самореализацию их личности.

Оценка сформированности коммуникативных УУД проводилась с помощью метода наблюдения при работе в группе.

Критерии:

Умение детей договариваться, приходить к общему решению.

Умение убеждать, аргументировать и т.д.

3. Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от замысла, как на них реагируют.

4. Продуктивность совместной деятельности.

5. Взаимопомощь во время работы;

6. Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием); нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости); отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся).

Каждому участнику по каждому критерию однозначно присваивался знак «+» (соответствие критерию) или « - » (несоответствие критерию).

После того как баллы были подсчитаны, определялся уровень сформированности коммуникативных умений учащихся. Выделены три уровня сформированности этих умений при работе в группе:

Были определены уровни развития коммуникативных УУД

Низкий (от 2 до 0 баллов) – коммуникативные умения не сформированы; дети не могут сдерживать эмоции, часто проявляется импульсивность, осознанность в высказываниях носит ситуативный характер, проявляется неудовлетворенность собой и т.д.;

Средний (от 3 до 4) – сдержанность в проявлении чувств, в диалоге высказывают заинтересованность и проявляют сочувствие к собеседнику, положительное отношение к учёбе, не до конца уверены в своих способностях;

Высокий (от 5до 6) – обдуманность в суждениях, сдержанность и осознанность в проявлении эмоций, повышается устойчивость эмоциональных состояний, установление взаимосвязи между различными понятиями, развита способность к прогнозированию.

Уровень коммуникативных УУД в классе в начале исследования:

низкий – 12 ч – 46, 2%

средний – 10 ч – 39%

высокий – 4 ч – 15,4%

Проведена диагностика межличностных отношений в классе с целью определения социального статуса каждого ребенка в классе. Социометрия позволяет увидеть скрытые от непосредственного наблюдения отношения членов группы, их межличностные предпочтения. Для этого использовалась социометрическая методика «Капитан корабля».

Цель: социометрическое изучение и оценка межличностных предпочтений в классе.

Во время индивидуальной беседы ребёнку показывается рисунок корабля, и задаются вопросы:

1. Представь, что ты – капитан этого корабля и отправляешься в дальнее плавание, кого из детей класса ты взял бы себе в помощники?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостя?

3. Кого из детей ты ни за что не взял бы с собой в плавание и оставил на берегу?

В заготовленной социометрической таблице (матрице) были зафиксированы выборы детей. Затем был проведен подсчёт положительных и отрицательных выборов, полученных каждым ребёнком; взаимные выборы, которые отмечены, подсчитаны и записаны в социоматрицу(Приложение)

Динамика результатов диагностики межличностных отношений в начале исследования:

Лидеры 2 ч.

Комфортная группа – 13 ч.

Пренебрегаемые 8 ч.

Изгои 3 ч.

Согласно данной методике 1 и 2 статусные группы являются благоприятными, 3 и 4 – неблагоприятными. На основании этого дети были распределены на две группы по статусному положению.

Распределение детей по статусному положению в начале года

Количество детей имеющих статус:

благоприятный – 15 ч. – 57,7%

неблагоприятный – 11 ч. – 42,3%

Таким образом, было выявлено, что больше половины детей класса (57,7%) имеют благоприятный статус (1 и 2 категории) и 42,3% испытуемых – неблагоприятный (3 и 4 категории).

Дети с неблагоприятным статусным положением в группе испытывали трудности в общении, проявляли агрессивные формы поведения, имели неадекватную реакцию на замечания педагога, у многих недостаточно высокий уровень интеллектуального развития, некоторые замкнуты, не уверены в своих силах.

Дети с благоприятным статусным положением отличаются доброжелательностью, жизнерадостностью, легко вступают в контакт с окружающими, любознательны, дружелюбны.

Результаты диагностики показали необходимость проведения работы над формированием коммуникативных УУД.

Формирование коммуникативных УУД на уроках осуществлялось через коммуникативную направленность обучения (обучение общению с помощью общения) и на всех этапах урока.

Работа в парах или группах – форма организации деятельности учащихся на уроке, которая необходима для того, чтобы обучить сотрудничеству. При такой форме работы возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;возрастает сплочённость класса; ученик более точно оценивает свои возможности; дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт; умение решать конфликтные ситуации, слушать собеседника, эмоционально сопереживать, работать в группе.

Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

В ходе формирующего этапа были предложены следующие виды работы:речевые упражнения «Придумай продолжение текста»; творческие пересказы текста от лица разных героев-персонажей.

Упражнение«Повторяем с контролем». Данное задание направлено на развитие удетей умений задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнёра по деятельности. Ученики составляют списки контрольных вопросов ко всей изученной теме. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие отвечают на них.

Класс работает по УМК «Перспективная начальная школа». По всем предметам обучающимся предлагалась работа в малых группах, парах. Это имело большое значение для формированиякоммуникативных УУД: умения донести свою позицию до других, понять другие позиции, договариваться с людьми и уважительно относиться к позиции другого.

Большое внимание уделялось технологии оценивания образовательных достижений (учебных успехов), которая направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности учеников. У обучающихся развивалось умение самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки. Реализацию этой технологии обеспечивают система вопросов и заданий учебников, специальные рабочие тетради, контрольные работы и тесты, возможность выбораразноуровневых заданий для проверки своих знаний в тетрадях для самостоятельных работ.

Большое внимание уделялось развитию речи обучающихся. Для решения этой задачи проводилась систематическая работа над правильным произношением, над хорошей и культурной речью: отрабатывались навыки интонирования, организовывались наблюдения над звукописью, в целях исправления дефектов произношения давались скороговорки, обращалось внимание на образные средства языка, на речевой этикет. На разминках, орфоэпических минутках, на этапе актуализации субъективных знаний проводились языковые игры, повышающие мотивацию обучения школьников, позволяющие сделать уроки живыми, интересными, познавательными (Приложение № 1). Так как дети не все одинаково усваивают учебный материал, то подбирались такие задания, чтобы каждый ребёнок мог увидеть изучаемую орфограмму, учился работать творчески, не бояться высказывать своё мнение. В работе с предложениями устраивалась «синтаксическая дуэль» по рядам и у доски.

1 ряд.Ос.нь обр…дила д.рев.я (в) яркие разноцветные наряды.

2 ряд. Пуш…стым к..вромл..ж..т (на) д.рожкахлист.я.

Задание не дается. Дети сами определяют цель предстоящей работы, выполняют ее: вставляют орфограммы, приводят свои доводы, доказывают правильность выполненной работы, разбирают по членам предложения и частям речи, составляют схему, выписывают словосочетания. Если у доски ученик не может в полном объёме выполнить все задания, то дети из его группы оказывают ему помощь.

На уроках русского языка проводились взаимодиктанты. Каждому ученику даётся карточка с определенным набором словарных слов. Все ученики рассаживаются парами и приступают к работе: первый ученик из пары читает текст, другой пишет; второй ученик читает, а первый, прежде диктовавший, пишет; затем каждый берёт тетрадь своего партнёра и проверяет диктант, не заглядывая в карточку; после этого ученики открывают карточки и по ним вместе проверяют сначала диктант первого ученика, потом второго; ученик, допустивший ошибки, под контролем диктовавшего производит работу над ошибками, прописывая каждое неверно написанное слово 3 раза.

Анализ содержания обучения и наблюдение за учебной коммуникативной деятельностью младших школьников показали, что максимальное воздействие на степень сформированности коммуникативной успешности оказал комплекс коммуникативно-направленных заданий и упражнений, внедрённых в учебный процесс, позволяющих устранить коммуникативные трудности учащихся и способствующих осуществлению их учебного общения в условиях ситуации успеха.

Диагностика уровня коммуникативных УУД в классе после проведенной работы:

низкий – 9 ч. – 26,9%

средний – 12 ч. – 53,8%

высокий – 5 ч. – 19,3%

Увеличилось количество детей с высоким и средним уровнем коммуникативных УУД. Наглядно результаты исследования представлены в диаграмме.

Диагностика межличностных отношений в классе значительно улучшилась.

Группы взаимодействия Количество учащихся

Лидеры 4 ч.

Комфортная группа 14 ч.

Пренебрегаемые 7 ч.

Изгои 1 ч

Увеличилось число лидеров и количество детей комфортной группы, тем самым уменьшилось количество детей групп пренебрегаемых и изгоев.

Распределение детей по статусному положению:

благоприятный – 18ч. – 69,2%

неблагоприятный – 8 ч. – 30,8%

Наглядно результаты исследования представлены в диаграмме.

Вырос высокий уровень коммуникативных УУД с 14,4% до 19,3%, средний с 38,4% до 53,8%, тем самым уменьшился низкий уровень с 42,2% до 26,9%.

Так же увеличилось количество детей с благоприятным статусом с 57,7% до 69,2%, тем самым уменьшилось количество детей с неблагоприятным статусом с 42,3% до 30,8%.

Наглядно результаты исследования представлены в диаграммах.

Положительным результатом формирования коммуникативных УУД в классе стало то, что:большинство обучающихся могут самостоятельно анализировать и контролировать свою работу на уроке, составлять план работы, исходя из целей и задач урока;самостоятельно определять цели и задачи урока ; учатся учитывать позицию собеседника; стараются организовывать и осуществлять сотрудничество с учителем и членами группы; большинство учащихся умеет выражать свою внутреннюю позицию, отношение к поступкам и действиям; разрешать возникающие между ними конфликты; учатся организовывать игры, при этом самостоятельно распределяя роли, устанавливая правила игры;учатся работать в паре, в группе и защищать результат этой работы;учатся сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов;учатся договариваться между собой, уступать.

Таким образом коммуникативные УУД формируются и совершенствуются в процессе общения обучающихся, как на уроках,

Заключение

Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

Жизнь в современном обществе такова, что уже младшему школьнику она предъявляет ряд конкретных требований: эффективно действовать в проблемных и незнакомых ситуациях, самостоятельно создавать новые продукты деятельности, ориентироваться в потоках информации, быть коммуникативным, эмоционально устойчивым.

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель заключается в том, чтобы ученик умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Овладение коммуникативной компетентностью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно, и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной интерпретации, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться – необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся является развитие коммуникативных способностей.

В результате исследования гипотеза, о том, что если учитель проводит систематическую работу по формированию коммуникативных УУД у младших школьников, то подготовка обучающихся межличностные отношения , уметь сотрудничать и работать в группе будут значительно выше.

Результаты исследования показали, что:

1. Работа по формированию коммуникативных УУД должна проводиться систематически.

2. Содержание уроков должно включать разные виды организации учебного процесса: игры, работу в парах, групповую работу.

3. Необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

4. Использовать технические средства обучения, для обогащения словарного запаса, организации дискуссий, развития устной речи.

5. Учить осуществлять самоконтроль, редактировать устные и письменные тексты свои и товарищей, давать советы по их улучшению.

6. Учить выражать свою точку зрения, доказывать её правильность, вести диалог.

7. Развивать умения анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы для создания речевого высказывания.

8. Учить внимательно слушать учителя, отвечать на вопросы полным ответом, чётко и ясно выражать мысли.

9. Шире использовать диалоговую технологию, разнообразные упражнения по интерпретации и созданию текстов; специальную систему ситуативных, или коммуникативных, упражнений; игровые и интерактивные формы обучения.

Список литературы

1. Агафонова И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в команде: коммуникативная компетентность учащихся. / И.Н. Агафонова.// Управление начальной школой. – 2009. – №4. – С.1 – 16.

2. Агафонова И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в паре: компоненты коммуникативной компетентности. Занятие «Варежки» на формирование умения сотрудничать в паре. Комментарии психолога. / И.Н. Агафонова.// Управление начальной школой. – 2009. – №3–С.4 – 9.

3. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе / А.С. Границкая. – М: Просвещение,1991.–175 с.

4. Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности / К.П. Зайцева.// Начальная школа + до и после. – 2011. – №4. –С.78-83

5. Интернет http://pedsovet.org/content/view

6. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. – М.: Академия, 2002.

7.Купаевцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании / А.В. Купаевцев. // Педагогика, № 10. – 2005. – С. 27– 33.

8. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г Асмолов.,Г.В Бурменская., И.А. Володарская и др. // Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.

9. Леонова Е.В., Плотникова А.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности / Е.В. Леонова, А.В.Плотникова. // Начальная школа. – 2011. – №7. –С.91– 96

10. Максимова А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно-ролевых играх / А.А. Максимова. // Начальная школа. – 2005. – №1. – С.30 – 34.

11. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители) / Г.Б. Монина,Е.К. Лютова-Робертс. – СПб: Речь, 2005.

12. Набиуллина Э.Р. Психолого-педагогические аспекты формирования и оценки коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников / Э.Р. Набиуллина // http://festival.1september.ru

13. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2001. – 425с.

14. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч 1 / под ред. Ковалёвой Г.С, Логиновой О.Б. – М.: Просвещение, 2010.

15. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. Часть 1. / Под ред. Л.А. Виноградской. – М.: Просвещение, 2001. – 318 с.

16. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников/ А.И. Савенков. – М.: «Сентябрь», 2003. – с.204

17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – М.:Просвещение, 2011.

Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. – Рига: Эксперимент, 2000

Чекин А.Л. Математика: 2 кл.: учебник: в 2 ч. / А.Л. Чекин; под ред. Р.Г. Чураковой. – 3-е изд. – М.: Академкнига/Учебник, 2013. – Ч.2:160 с.

Чуракова Н.А. Литературное чтение: 2 кл.: учебник: в 2 ч. / Н.А. Чуракова. – 3-е изд. – М.: Академкнига/Учебник, 2013. – Ч.2:176 с.

21. Чуракова Н.А. Русский язык: 2 кл.: учебник: в 2 ч. / Н.А. Чуракова. – 3-е изд. – М.: Академ книга/Учебник, 2013. – Ч.2:160 с.

22. Якимов Н.А. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников / Н.А. Якимов. // Исследовательская работа школьников. – 2003. №1. – С. 48 – 51.

Приложения

Приложение 1

Игры, способствующие формированию коммуникативных УУД.

Продолжи

Основана на выполнении заданий разного рода группой «по цепочке». Можно использовать на уроках по разным предметам с 1-го по 4-й класс. (Например, при описании иллюстрации или картины, на уроке окружающего мира при составлении рассказа о каком-либо животном).

Охота за сокровищами

Учитель составляет вопросы, которые могут требовать, как знаний фактов, так и осмысления или понимания. Учащийся или группа должны ответить на вопросы, используя ресурсы интернета, дополнительную литературу, учебник. Данная игра может использоваться в 4 классе.

Пазлы

Учитель делит тему на несколько частей так, чтобы каждая группа получила бы свою часть темы. Также все группы получают список необходимых источников или сами учебные материалы, с помощью которых они изучают основы предложенной части темы.

После изучения материала или выполнения задания группы переформируются так, чтобы в каждую новую группу попали по 1 человеку от каждой прежней группы.

Каждый член новой группы объясняет своим новым коллегам свою часть темы, основы которой он изучил в составе предыдущей группы и отвечает на заданные вопросы.

В заключение работы делают выводы. Такая работа может быть организована с обучающимися 4-го класса.

Приложение 2

На уроках в начальной школе можно использовать следующие виды групповой работы.

«Мозговой штурм» – каждый участник высказывает как можно больше идей о том, как решить задачу, а затем они обсуждают пригодность этих способов действия и готовят ответ от группы. Варианты организации работы:

«Круглый стол»: члены группы (в произвольном порядке) высказываются. Пока один говорит, остальные слушают.

«Обсуждение по кругу». Отличие от «круглого стола» в том, что члены группы высказываются в заранее установленном порядке.

Во время мозгового штурма не обсуждают, какая идея плохая, какая хорошая. Записываются все предложенные идеи. Оценку идей делают позже, после мозгового штурма.

Цель метода: стимулировать группу к выдвижению большого количества разнообразных идей. В результате обучения методу мозгового штурма у младших школьников появляется желание обсудить какую-либо идею с другими, в речи активно используются высказывания: «Давайте подумаем вместе…». Дети приучаются выслушивать различные варианты ответов, обсуждать возникающие проблемы; выдвигать множество идей, оценивать их с различных точек зрения и выбирать наиболее продуктивные.

Правила мозгового штурма: называя идеи, нельзя повторяться; чем больше список идей, тем лучше; идеи не оцениваются и не критикуются; предлагается по одной идее.

Метод «Пилы»: задание выполняется по частям, каждый ученик занят своей частью своего варианта задания. Мы – зубчики одной пилы.

Учащиеся организуются в группы по 4– 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами у других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы).

Например, при изучении темы «Правописание окончаний имён прилагательных» учащимся предлагается выделить окончания прилагательных в м.р., ж.р., ср.р. ед.ч. и мн.ч. Каждый член группы, работая над предложенным ему заданием, находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос в разных группах, встречаются и обмениваются информацией, как эксперты. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, членов своей группы, которые, в свою очередь, докладывают о своей части задания. Этот приём располагает ученика к общению, зарождает в нём искренность, создаёт условия для глубоких и многосторонних взаимоотношений. Ни один ученик не остаётся в стороне, чтобы не высказаться по изучаемому материалу.

Метод «Вертушка»эффективен при проверке домашней работы. Ребятам «по вертушке» предлагается проверить домашнее задание. Если у кого-то выявляется ошибка, ее можно исправить только после того, как ученик поймет, почему он ее допустил. Возле исправленной ошибки пишется объяснение. Учитель, проверив одну тетрадь, оценивает всю группу.

«Снежный ком». Работа в группе, которая начинается с решения индивидуального задания. Все учащиеся получают аналогичные задания и самостоятельно выполняют их.После этого следует работа в парах. В парах учащиеся предлагают свои способы решения данного задания, из которых выбирается лучшее.Далее две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них.В конце работы все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе.