Педагогические методы и приемы обучения. Педагогические технологии, методики и приемы в практической деятельности

Основные особенности приемов и методов обучения

Одной из основных особенностей учебного процесса является двусторонняя активность, которая проявляется и со стороны педагога, и со стороны учащихся. На развитие этого процесса во многих аспектах влияние оказывают приемы и методы обучения .

Такие способы взаимодействия обучающего и обучаемых, которые направлены на совместное решение образовательных задач, называются методами обучения. Прием представляет собой одну из отдельных сторон метода или одну из его составляющих. Поэтому приемы и методы обучения пребывают в постоянном взаимодействии, влияя один на другой. Как пример можно рассмотреть метод работы учащихся с учебной литературой. Он предусматривает применение таких приемов, как конспектирование, составление тезисов, плана и тематического словаря, цитирование, написание рецензии.

О том, как приемы и методы обучения могут оказывать взаимовлияние, свидетельствует и тот факт, что методы включают отдельные приемы. Например, построение схематической модели является элементом метода работы с учебной литературой и в то же время составной частью подачи материала преподавателем, когда перед учащимися ставится задание создать опорный конспект на основе нового изучаемого материала.

В отдельных случаях применяемый способ обучения может выступать то как отдельный метод, то как прием. Так, объяснение материала является методом обучения, но если в процессе анализа ошибок или практической работы педагог прибегает к объяснению, то это уже прием, из которого состоит метод практической работы.

Впрочем, приемы и методы обучения иногда могут быть взаимозаменяемыми. Так, если во время урока учитель использует метод подачи нового материала и обращается к чертежам, графикам, рисункам в учебнике для большей наглядности и лучшего усвоения изучаемого, это будет являться приемом. Если же во время занятия используется метод работы с учебной литературой, и преподавателю необходимо дать объяснение какого-то отдельного понятия или термина, то такой способ уже будет выступать в качестве дополнительного приема.

Таким образом, методы, используемые во время обучения, состоят из двух видов методов -- преподавания и обучения.

Виды педагогических приемов в обучении

Путь от ученика до профессионала лежит через преодоление трудностей. Выбор метода обучения влияет на эффективность и быстроту усвоения знаний, ведь взаимодействие ученика и учителя – процесс обоюдный, зависящий от умения учителя правильно преподать материал.

Классификация методов обучения

Методы обучения - упорядоченные способы подачи знаний, умений и навыков от преподавателя к обучающемуся. Без этого процесса невозможны: реализация целей и задач, познания и усвоения материала. Виды методов обучения:

  1. Практические - относятся к активным методам, главная цель которых закрепление учащимися теоретических навыков на практике. Формируют высокую мотивацию к дальнейшей деятельности и обучению.
  2. Наглядные методы – осуществляются посредством интерактивных средств. Подача материала становится более успешной и максимально задействует визуальную сенсорную систему человека.
  3. Словесные методы обучения- традиционные способы, считавшиеся единственно возможными несколько веков назад. С помощью слова, в течение занятия можно передать большой пласт информации. Задействуется аудиальный канал восприятия.

Активные методы обучения

Активные или практические методы обучения происходят в демократическом ключе и направлены на активацию мышления, пробуждают активность у учащихся, что обеспечивает:

  • принудительную и устойчивую вовлеченность в процесс обучения;
  • стимулирование учебной деятельности;
  • взаимодействие между учениками и преподавателем;
  • самостоятельное принятие учащимся решений, что благоприятно сказывается на мотивации и выработке позитивных эмоций при успешно выполненной деятельности;
  • прочное усвоение материала в результате совместной рефлексии о результатах деятельности.

К активным методам обучения относятся:

  • лабораторные работы;
  • практикумы;
  • конференции;
  • круглые столы;
  • семинары;
  • дискуссии;
  • разыгрывание ролей;
  • коллективное обсуждение проблем.

Интерактивные методы обучения

Наглядные методы обучения, или в современном звучании интерактивные, одно из важных направлений для овладения учебным материалом в совершенстве. Как инновация - интерактивный подход возник в начале 90-х годов XX в. и активно используется сейчас. Интерактивные методы направлены на решение следующих задач:

  • создание комфортных условий для учащихся;
  • обучение коммуникации и взаимодействию, командной работе;
  • формирование профессиональной компетенции и мнения;
  • преодоление конфликтов и разногласий во время процесса обучения.

Примерами интерактивных методов могут служить:

  1. Мозговой штурм, как метод обучения был изобретен в конце 30-х гг. А. Осборном. Мозговая атака предполагает стимуляцию творческих решений, которые набрасываются в большом количестве и на первоначальном этапе не анализируются.
  2. Метод синектики – эвристический метод усовершенствованного мозгового штурма. Развивает творческое воображение через объединение разнородных, неподходящих по смыслу элементов и участники ищут аналогии, или точки соприкосновения несовместимых объектов.

Пассивные методы обучения

Традиционные методы обучения или пассивные считаются классикой в образовании и с успехом применяются в современное время. Положительным аспектам такого вида обучения является возможность устной подачи большого объема материала за определенный промежуток времени. К недостаткам словесных методов относится односторонность процесса (отсутствие эффективной коммуникации преподаватель↔ студент).

Пассивные методы включают в себя следующие формы обучения:

  1. Лекция (урок) – последовательное изложение лектором определенной темы в словесной форме. Подача материала даже скучной темы может заинтересовать учащегося, если оратор обладает харизмой и интересом к своей специальности.
  2. Видеокурс - современный метод обучения. Обладает высокой эффективностью, если используется совместно с обсуждением просмотренного материала в аудитории с преподавателем и другими студентами.
  3. Семинар - проводится после курса лекций по конкретной тематике с целью закрепления пройденного материала. Происходит двухсторонняя коммуникация и обсуждение.

Современные методы обучения

Сфера образования стремительно развивается, необходимость нововведений диктуется самим временем. Инновационные методы обучения начали внедряться в процессы обучения к 60-х годах XX в. Принято разделять современные инновационные методы на 2 вида: имитационные (подражающие - направлены на создание искусственно смоделированной среды) и неимитационные.

Имитационные методы обучения:

  • ролевые игры;
  • дидактические игры (физические, психологические, интеллектуальные);
  • исследовательские проекты;
  • деловые игры (игровое вхождение в профессию с применением атрибутики).

Неимитационные методы обучения:

  • метод многомерных матриц (морфологический анализ проблем, поиск недостающих элементов);
  • метод ключевых вопросов;
  • коучинг;
  • консалтинг;
  • тематические обсуждения.

Методы контроля и самоконтроля в обучении

Обучение – процесс, нуждающийся в контроле, для того чтобы выявить усвоен материал учащимися и насколько глубоко. Если усвоение знаний низкая, преподавателями анализируются и пересматриваются методы и приемы обучения. Существует несколько форм контроля обучающего процесса:

  1. Предварительный контроль – производится в начале учебного года, для оценки общей ситуации подготовленности учащихся, закрепление предыдущих лет учебы.
  2. Текущий контроль – проверка пройденного материала, выявление пробелов в знании.
  3. Тематический контроль – пройденная тема или раздел нуждаются в проверке, для этого проводятся контрольные работы, зачеты.
  4. Самоконтроль – метод предполагает работу с аналогичными образцами решений, предлагаются ответы к задачам – цель обучающегося найти такое решение, которое приведет к правильному ответу.

Выбор методов обучения

Преподаватели используют различные методы профессионального обучения для успешного педагогического процесса. Выбор обучающих методов зависит от множества факторов:

  • общие цели и задачи образования;
  • уровень подготовки учащихся;
  • личные особенности преподавателя;
  • материальная оснащенность обучающего заведения (современное оборудование, технические средства).

Условия эффективности методов обучения

Эффективные методы обучения предполагают высокий результат на выходе обучения, который отслеживается с помощью средств контроля. Обучающие методы можно считать эффективными, если учащийся демонстрирует:

  • глубокие знания, умеет проводить межпредметные связи;
  • готовность применять полученные знания в реальных жизненных ситуациях;
  • системность и структурность знаний, умеет обосновать и доказать.

Методы обучения - книги

Основные методы обучения используются в системе образования и дошкольных учреждений и ВУЗов. Людям, выбравшим стезю преподавательства сложно сориентироваться в различных классификациях методов. На помощь приходит профессиональная литература:

  1. «Основы обучения: дидактика и методика» . Учеб. пособие для ВУЗов Краевский В.В., Хуторской А.В. - в книге описаны методы современного обучения для педагогов.
  2. «Активные методы обучения:новый подход» . Генике Е.А. интересно и профессионально описаны новые интерактивные методы обучения.
  3. «Педагогика» (под ред. Пидкасистого) . Учебное пособие для студентов педагогических колледжей.
  4. «Методика преподавания общественных дисциплин в высшей школе» . Ляудис В.Я. – для студентов и преподавателей.

Методы обучения — это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на решение задач обучения.

Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи студентами базовых понятий применяется при объяснении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности студентов в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других — как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания студентов, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Классификация методов обучения

В современной дидактике выделяют:

    словесные методы (источником является устное или печатное слово);

    наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия); практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия);

    методы проблемного обучения.

Словесные методы

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 — 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении студентами фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий, при характеристике литературных героев, исторических деятелей, ученых и т. д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогически требований:

    рассказ должен обеспечить идейно-нравственную направленность преподавания;

    включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

    иметь четкую логику изложения;

    быть эмоциональным;

    излагаться простым и доступным языком;

    отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение . Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?».

При объяснении должны хорошо использоваться различные средства наглядности, которые способствуют вскрытию существенных сторон, изучаемых тем, положений, процессов, явлений и событий. В ходе объяснения целесообразно ставить периодически вопросы перед студентами с целью поддержания их внимания и познавательной активности. Выводы и обобщения, формулировки и объяснения понятий, законов должны быть точными, ясными и краткими. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

    последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

    использования сравнения, сопоставления, аналогии;

    привлечение ярких примеров;

    безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.

Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, последовательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8-10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение — вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ — лучше вызвать другого.

В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая.

    Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» — нашел, открыл) применяется при изучении нового материала.

    Воспроизводящая беседа (контрольно-проверочная) имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения.

    Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно- обобщающих уроках.

    Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с группами в целом, так и с отдельными группами студентов.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих па угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества:

    активизирует студентов;

    развивает их память и речь;

    делает открытыми знания студентов;

    имеет большую воспитательную силу;

    является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

    требует много времени;

    содержит элемент риска, (студент может дать неправильный ответ, который воспринимается другими студентами и фиксируется в их памяти).

Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность студентов. Она может быть применена при изучении любого учебного предмета.

Дискуссия . Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану. Поэтому важно сначала составить план, а потом писать конспект в виде ответов на вопросы плана.

Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются из текста дословно, остальные мысли излагаются своими словами. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы в конспекте точно была передана мысль автора.

Составление плана текста : план, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

Тестирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки : справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.

Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

Лекция как метод обучения представляет собой последовательное изложение преподавателем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними. Выдвигаются и аргументируются отдельные научные положения, освещаются различные точки зрения по изучаемой проблеме и обосновываются правильные позиции. Лекция — самый экономичный путь получения информации студентами, так как в лекции педагог может сообщить научные знания в обобщенном виде, почерпнутые из многих источников и которых еще нет в учебниках. Лекция, кроме изложения научных положений, фактов и событий, несет в себе силу убеждений, критической оценки, показывает студентам логическую последовательность раскрытия темы, вопроса, научного положения.

Чтобы лекция была эффективной, необходимо соблюдать ряд требований к ее изложению.

Лекция начинается сообщением темы, плана лекции, литературы и кратким обоснованием актуальности темы. Лекция обычно содержит 3-4 вопроса, максимум 5. Большое число вопросов, включенных в содержание лекции, не позволяет обстоятельно их изложить.

Изложение материала лекции ведется в соответствии с планом, в строгой логической последовательности. Изложение теоретических положений, законов, раскрытие причинно-следственных связей осуществляется в тесной связи с жизнью, сопровождается примерами и фактами) применением различных средств наглядности, аудиовизуальных средств.

Преподаватель непрерывно следит за аудиторией, за вниманием студентов, и в случае его падения, принимает меры по повышению интереса студентов к материалу: изменяет тембр и темп речи, придает ей большую эмоциональность, ставит перед студентами 1-2 вопроса или минуту-две отвлекает их шуткой, интересным, забавным примером (меры по поддержанию интереса студентов к теме лекции планируются преподавателем).

На уроке лекционный материал объединяется с творческими работами студентов, делая их активными и заинтересованными участниками урока.

Задача каждого преподавателя не только дать готовые задания, но и учить студентов добывать их самостоятельно.

Виды самостоятельной работы разнообразны: это и работа с главой учебного пособия, конспект или тегирование ее, написание докладов, рефератов, подготовка сообщений по тому или иному вопросу, составление кроссвордов, сравнительных характеристик, рецензирование ответов студентов, лекций учителя, составление опорных схем и графиков, художественные рисунки и их защита и т.п.

Самостоятельная работа - важный и нужный этап в организации урока, и ею необходимо продумывать наиболее тщательно. Нельзя, например, «отослать» студентов к главе учебника и просто предложить им законспектировать ее. Особенно если перед вами первокурсники, да еще слабая группа. Лучше всего дать сначала ряд опорных вопросов. При выборе вида самостоятельной работы надо подходить к студентам дифференцированию, учитывая их возможности.

Форма организации самостоятельной работы, наиболее способствующая обобщению и углублению ранее приобретенных знаний и — главное — развитию умений самостоятельно овладевать новыми знаниями, развитию творческой активности, инициативы, склонностей и способностей — это семинарские занятия.

Семинар - один из эффективных методов проведения занятий. Проведению семинарских занятий обычно предшествуют лекции, которые определяют тему, характер и содержание семинара.

Семинарские занятия обеспечивают:

    решение, углубление, закрепление знаний, полученных на лекции и в результате самостоятельной работы;

    формирование и развитие навыков творческого подхода к овладению знаниями и самостоятельному изложению их перед аудиторией;

    развитие активности студентов в обсуждении вопросов и проблем, поставленных на обсуждение семинарского занятия;

    семинарам присуща также функция контроля знаний.

Семинарские занятия в условиях колледжа рекомендуется проводить в учебных группах второго и старших курсов. Каждое семинарское занятие требует большой и тщательной подготовки, как преподавателя, так и студентов. Преподаватель, определив тему семинарского занятия, заблаговременно (за 10-15 дней) составляет план семинара, в котором указывается:

    тема, дата и учебное время семинарского занятия;

    вопросы, выносимые на обсуждение семинара (не более 3-4 вопросов);

    темы основных докладов (сообщений) студентов, раскрывающих главные проблемы темы семинара (2-3 доклада);

    список литературы (основной и дополнительной), рекомендованной студентам для подготовки к семинару.

План семинара доводится до студентов с таким расчетом, чтобы студенты располагали временем, достаточным для подготовки к семинару.

Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, в котором преподаватель сообщает цель и порядок проведения семинара, указывает на какие положения темы следует обратить внимание в выступлениях студентов. Если в плане семинара предусмотрено обсуждение докладов, то после вступительного слова преподавателя заслушиваются доклады, а затем идет обсуждение докладов и вопросов плана семинара.

В ходе семинара преподаватель ставит дополнительные вопросы, стремиться побудить студентов перейти к дискуссионной форме обсуждения отдельных положений и вопросов, поставленных преподавателем.

В конце занятия преподаватель подводит итоги семинара, дает аргументированную оценку выступлениям студентов, уточняет и дополняет отдельные положения темы семинара, указывает, над какими вопросами следует поработать студентам дополнительно.

Экскурсия - один из методов приобретения знаний, является составной частью учебного процесса. Учебно-познавательные экскурсии могут быть обзорно-ознакомительные, тематические и проводятся они, как правило, коллективно под руководством преподавателя или специалиста-экскурсовода.

Экскурсии — довольно эффективный метод обучения. Они способствуют наблюдательности, накоплению сведений, формированию визуальных впечатлений.

Учебно-познавательные экскурсии организуются на базе производственных объектов с целью общего ознакомления с производством, его организационной структурой, отдельными технологическими процессами, оборудованием, видами и качеством выпускаемой продукции, организацией и условиями труда. Такие экскурсии имеют очень большое значение для профориентации молодежи, привития любви к избранной профессии. Студенты получают образно-конкретное представление о состоянии производства, уровне технической оснащенности, о требованиях современного производства к профессиональной подготовке работников.

Экскурсии могут быть организованы в музей, фирму и офис, в заповедные места по изучению природы, на различного рода выставки.

Каждая экскурсия должна иметь четкую учебно-познавательную и воспитательную цель. Студенты должны ясно представлять, какова цель экскурсии, что они должны выяснить и узнать в процессе экскурсии, какой собрать материал, как и в какой форме, обобщить его, составить отчет по итогам экскурсии.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.

Наглядные методы обучения

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

    применяемая наглядность должна соответствовать возрасту студентов;

    наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы студенты могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

    необходимо четко выделить главное, существенное при показе иллюстраций;

    детально продумать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

    демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

    привлекать самих студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.

Методы практического обучения

Практические методы обучения основаны на практической деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста студентов.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них студенты совершают умственную и практическую работу.

Пo степени самостоятельности студентов при выполнении упражнений выделяют:

    упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;

    упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий студент про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции; такие упражнения называют комментируемыми. Комментирование действий помогает преподавателю обнаружить типичные ошибки, внести коррективы в действия студентов.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и вниманию студентов. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы студентов по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает студентам лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности студентов при их выполнении, могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Творческие работы студентов. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей студентов, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач. К творческим работам студентов относятся: написание рефератов, сочинений, рецензий, разработка курсовых и дипломных проектов, выполнение рисунков, эскизов и различного рода других творческих заданий.

Лабораторные работы - это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение студентами каких- либо явлений с помощью специального оборудования.

Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.

Лабораторно-практические занятия играют важную роль в процессе обучения студентов. Значение их состоит в том, что они способствуют развитию у студентов умения применять теоретические знания к решению практических задач, вести непосредственно наблюдения за происходящими процессами и явлениями и на основе анализа результатов наблюдения учатся самостоятельно делать выводы и обобщения. Здесь студенты приобретают самостоятельно знания и практические навыки обращения с приборами, материалами, реактивами, оборудованием. Лабораторные и практические занятия предусмотрены учебными планами и соответствующими учебными программами. Задача преподавателя — методически правильно организовать выполнение студентами лабораторно-практических работ, умело направить деятельность студентов, обеспечить занятие необходимыми инструкциями, методическими пособиям, материалом и оборудованием; четко поставить учебно-познавательные цели занятия. Важно также при проведении лабораторных и практических работ ставить перед студентами вопросы творческого характера, требующие самостоятельной постановки и решения проблемы. Преподаватель осуществляет контроль за работой каждого студента, оказывает помощь тем, кто в этом нуждается, дает индивидуальные консультации, всемерно поддерживает активную познавательную деятельность всех студентов.

Проводятся лабораторные работы в иллюстрированном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, т. е. таких условий или такой обстановки, при которых необходимость процессов активного мышления, познавательной самостоятельности студентов, нахождение новых неизвестных еще способов и приемов выполнения задания, объяснения еще непознанных явлений, событий, процессов.

В зависимости от уровня познавательной самостоятельности студентов, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.

Сообщающее изложение с элементами проблемности . Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Преподаватель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес студентов к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим преподавателем. При использовании в обучении данного метода роль студентов довольно пассивна, уровень их познавательной самостоятельности невысок.

Познавательное проблемное изложение . Суть данного метода состоит в том, что преподаватель, создавая проблемные, ситуаций, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере преподаватель показывает студентам какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. Усваивая логику рассуждений и последовательность поисковых приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе решения проблемы, студенты производят действия по образцу, мысленный анализ проблемных ситуаций, сопоставляют факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства.

На таком уроке преподаватель использует широкий круг методических приемов — создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.

Диалогическое проблемное изложение . Преподаватель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями преподавателя и студентов. Наиболее активная роль студентов проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, студент привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.

Эвристический или частично-поисковый метод применяется тогда, когда преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам самостоятельного решения проблемы, организовать и вести силами студентов частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно- действенного или абстрактного мышления — на основе личных наблюдений или информации, полученной от преподавателя, из письменных источников и т. д. Как и при других методах проблемного обучения, преподаватель в начале занятия ставит перед студентами проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, состоящего в том, чтобы на основе полученной информации о фактах, событиях, устройстве различных машин, агрегатов, механизмов студенты сделали самостоятельные выводы, пришли к определенному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальные сходства.

Исследовательский метод. В деятельности преподавателя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов, а студенты в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.

Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как студенты в основном справились с решением учебно - познавательной проблемы и постановка их служит для студентов средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.

Исследовательский метод, таким образом, является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности студентов. Он может быть применен на занятиях со студентами, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.

Выбор методов обучения

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта преподавателей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор метода обучения зависит:

    от общих целей образования, воспитания и развития студентов и ведущих установок современной дидактики;

    от особенностей изучаемого предмета;

    от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

    от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

    от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

    от возрастных особенностей студентов;

    от уровня подготовленности студентов (образованности, воспитанности и развития);

    от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

    от возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Выбирая и применяя методы и приемы обучения, педагогический работник стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности студентов.

Методы и приемы обучения

Методы обучения и их классификация

Методы обучения, или способы учебной деятельности. Методы обучения – это способы организации учебного материала и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Как говорил известный педагог М.Н. Скаткин, метод – это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил. Методы дают ответ на вопрос, как учить. Любой метод обучения предполагает цель и систему действий, средства обуче­ния по ее достижению, намеченный результат. Объектом и субъек­том метода обучения является ученик.

Очень редко бывает использование какого-либо одного метода в чистом виде (применяют методы в чистом виде лишь в специально спланированных учебных или исследователь­ских целях). Обычно преподаватель в своей работе сочетает различные методы обучения.

Классификация методов. Существуют различные основы для классификации методов. Например, в 60-е гг. были выделены методы на основе логических операций - индуктивный (от фак­тов - к теоретическим выводам), аналитический и др.; по дидак­тическим целям - методы изучения материала, закрепления, про­верки знаний. В обучении истории дидакты и методисты чаще всего характеризуют методы по источникам знаний (словесные, наглядные, практические) и по степени самостоятельности по­знавательной деятельности учащихся. Были разработаны классификации методов с учетом уров­ней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их само­стоятельности. Приведем их в сравнении.

Методы обучения

Репродуктивные методы предполагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. Все остальные методы - про­дуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую дея­тельность учащихся, которая может проходить в трех направле­ниях: 1) включение поиска в познавательные и практические за­дания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными, участие в археологических раскопках); 2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказатель­стве или изложении конкретных положений; 3) организация це­лостного исследования учащихся под руководством учителя (ис­следование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

Рассмотрим более подробно классификацию методов по источ­никам приобретения знаний.

Прежде всего, словесный метод. Слово - это древнейший спо­соб общения. Социолог Вильбур Шрамм подсчитал, что 500 млн лет занял у человека переход от устной речи к письменной, 5 тыс. лет - от рукописного письма к печатному станку и 500 лет - от печатного станка к телевидению.

Слово присуще устной речи и письменным текстам. Поэтому данный способ обучения подразделяется на устный и печатно-словесный. Словесный способ применяется в устном обучении, когда учитель и ученики работают совместно и общаются друг с другом при помощи слова. Печатно-словесный способ предпола­гает использование в обучении печатных (письменных) текстов вместе с устным словом.

Со словом может сочетаться наглядный метод обучения. Ме­тод наглядности предполагает, например, демонстрацию и разбор схем, таблиц, рисунков, исторических карт, применение классной доски и мела, экранных пособий. При любом приеме этот метод состоит из различных элементов. Так, использование историчес­кой картины включает предварительную постановку вопросов, рассматривание и анализ учащимися ее содержания, проведение заключительной беседы.

Практический метод включает в себя действия с учебными предметами. В методике истории это изготовление макетов, моде­лей, вычерчивание схем.

Таким образом, при всех методах обучения используется устное слово, но в чистом виде - только при словесном методе. В других методах слово применяется вместе с соответствующими средства­ми обучения - с письменными источниками, учебными и нагляд­ными пособиями.

Многообразие приемов

Приемы как виды деятельности. Составной частью методов являются приемы учебной деятельности учителя и учащихся. Методические приемы представляют собой совокупность приемов преподавания, т.е. способов деятельности учителя и адек­ватных им приемов деятельности учащихся.

Под приемами понимают действия с предметами, а также сло­весные или письменно-графические действия. Сам прием можно видеть или слышать. Таким образом, методические приемы - это действия, направленные на решение конкретной задачи. Это способы работы, которые выполняются для достижения конкретных результатов и которые можно выразить в виде перечня действий. Приемы работы (учения) учащихся зависят от приемов деятель­ности учителя.

К письменно-графическим приемам относятся составление календарей событий, таблиц, словарей новых слов, планов, логи­ческих схем, выполнение рисунков, заполнение контурных карт. Существуют приемы работы с учебником, с различными печатно-словесными текстами. Например, учащиеся анализируют докумен­ты в хрестоматии или в учебнике, составляя синхронистическую таблицу. Чтобы создать представление о развитии одной страны за все ее периоды, учитель дает задания выписать в хронологической последовательности важнейшие события вместе с основными дата­ми.

Структура исторического материала
и способы его изучения

Факты, события, явления, процессы

Факты в обучении истории. Главный элемент содержания исторического образования – это знания. Они включают в себя сведения, познания в области истории, концентрируя социальный опыт человечества. Знания создают научную картину развития общества, дают представление об исторической действительности и предполагают постижение ее человеком.

Структура исторических знаний включает в себя познание самой исторической науки: ее содержания, способов действия с историческим материалом, теоретических и методологических основ (учение о принципах построения, формах и способах на­учного познания). В процессе обучения ученики овладевают эле­ментами исторических знаний, оперируя такими категориями, как факт, явление, событие, процесс. Они, например, выявляют сущность событий, проводят их сравнение. Что же означают эти категории?

Само слово факт в переводе с латинского означает сделанное, совершившееся. Как писал М. Горький, «учат, воспитывают фак­ты, всегда - факты, идеи сопутствуют фактам». В истории факт рассматривается как некоторый имевший место фрагмент действи­тельности, конкретной ситуации. Например, фактом является присоединение Иваном III Новгорода к Московскому княжеству в 1478 г.

Факт неповторим, его нельзя воспроизвести, наблюдать. В этом его специфика. В процессе познания истории факты ценны не только сами по себе, они необходимы для определения и сопо­ставления исторических связей, для их обобщения и усвоения в системе. Обобщение и систематизация фактов - это инструмент познания истории.

Конкретными фактами достигается образность изложения ис­торического материала. Рассказывая о вооружении феодала при Карле Великом, учитель приводит данные о стоимости его воору­жения, выраженного в количестве коров: шлем - 6 коров; латы - 12; меч с ножнами - 7; набедренник - 6; копье и щит - 2; боевой конь - 12. Кроме вооружения, для военного похода требовались продовольствие, повозка с упряжкой лошадью или вьючное жи­вотное для перевозки этого продовольствия и конюх при живот­ном.

Единичные факты неоднородны, их можно подразделить на факты первого и второго порядка. Более сложные факты (первого порядка) раскрываются через менее сложные (второго порядка). Например, к фактам первого порядка относится Великая Отече­ственная война, второго порядка - Курская битва. В фактах вто­рого порядка могут быть выделены первичные эпизоды истори­ческих знаний - танковое сражение в районе Прохоровки.

Из сочетания фактов разного порядка возникает образ истори­ческого события. Поэтому при подготовке к урокам нужен отбор основных и опорных фактов, выявление тех из них, которые уче­ники должны надолго запомнить. Основные факты, значимые для познания истории и формирующие ведущие идеи курса, раскры­ваются более полно и подробно. Конспективно излагаются не­основные факты. Они нужны для связи, для прочного запоминания важнейших событий. Таким образом, от значимости фактов зависит степень их освещения. Каждый приведенный на уроке факт должен раскрывать сущность вопроса, способствовать уяс­нению основных теоретических положений.

При отборе фактов для урока требуется учитывать также их научную достоверность; конкретность, образность и эмоциональ­ность. Большей образности требуют факты для учащихся сред­него звена, и большей документальности, доказательности - для учащихся старших классов. Надо правильно, с учетом возраста и познавательных возможностей соотносить фактический и теоре­тический материал. При изложении содержания урока у млад­ших школьников вызывает подъем интеллектуальной и эмоцио­нальной активности сам процесс протекания событий, но не их причины.

На этапе объяснения нового материала не следует вводить факты, которые усложняют анализ и отвлекают мысль ученика. Анализ материала должен быть направлен на выделение в нем существенных признаков понятий. Надо учитывать также соотно­шение фактов и обобщений. Преподавание истории превратится в фактологию, если будут преобладать конкретные исторические факты без связей и обобщений между ними. И напротив, если будут в основном выводы и обобщения без опоры на конкретные факты, преподавание станет излишне социологизированным.

События - это значительные единичные факты. К ним отно­сятся, например, Ледовое побоище, восстание Степана Разина, гражданская война в России. Эти события происходили в конк­ретных условиях, с участием определенного круга лиц, они строго локализованы в пространстве и времени. Изучение единичных, неповторимых фактов или событий помогает понять и усвоить типичные явления.

Явлениями называются общие понятия (революция, восстание) безотносительно к конкретным фактам, без указания места, вре­мени, участников. В данном случае имеется в виду, что револю­ция - это качественные изменения в развитии общества, а восста­ние - массовое вооруженное выступление. Исторические явле­ния часто отражают черты, характерные для определенного пери­ода истории или эпохи, например для эпохи крепостничества ха­рактерны барщина и оброк.

Процесс - это последовательная смена состояний в развитии. В истории это цепи взаимосвязанных во времени фактов; связую­щим звеном в них бывают причины и следствия. Например, про­мышленный переворот - это процесс, характеризующийся пере­ходом от мануфактуры к машинному производству.

К процессу относится и самопознание истории. Оно начинает­ся с усвоения фактов. Как писал К.Д. Ушинский, «сознание обо­гащается только: а) приумножением фактов и б) переработкою их. Чем более фактических знаний приобрел рассудок и чем луч­ше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и силь­нее».

Чтобы поддерживать на уроке интерес к новой теме, к менее интересному, но нужному материалу, можно подключить более интересный или тот, который ранее оставил у учеников глубокий след. Прежний положительный эмоциональный фон поможет поддержать интерес к изучаемым фактам. Интерес связан также с новизной, увлекательностью и занимательностью, неожиданными сравнениями, новыми аспектами подачи материала, со сменой приемов деятельности.

Методика изучения исторических представлений, понятий, терминов

Представления. На основе изучаемых фактов в сознании уча­щихся формируются конкретные представления, складывается определенная система исторических понятий. Учение должно основываться не на отвлечен­ных представлениях, а на конкретных образах, на наглядности.

Исследователи 50-60-х гг. XX в. смогли доказать, что для формирования у учащихся правильных, полных представлений недостаточно только демонстрировать изображения, сопровождая их словесным разъяснением. Необходимо также использовать приемы, содействующие закреплению и уточнению этих представ­лений. К таким приемам относятся словесное описание, рисова­ние или графическое воспроизведение объекта.

Создание образов, адекватных эпохе, особенно важно в млад­шем и среднем звене учащихся. Здесь должна быть максимальная степень детализации при формировании исторических представ­лений, возникающих в результате воображения, воссоздающего из элементов знаний исторические картины и образы. В против­ном случае ученики осовременивают прошлое. В их ответах воз­можны такие фразы: рабы древнего Рима жили плохо, ходили в рваных джинсах; древние греки плавали на пароходах.

Ученые выделяют три вида исторических представлений. Это представления о фактах прошлого (материальная, социально-по­литическая, историко-культурная жизнь людей и др.); об истори­ческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений); об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия).

Если учащиеся усваивают учебный материал, не опираясь на конкретные представления, образы, то это ведет к вербализму в обучении («вербалис» (лат.) - устный, словесный). При вербаль­ном обучении исторические факты сообщаются сухо, без раскры­тия их значения и влияния на судьбы людей, не задевают учащих­ся за живое.

Понятия. Исторические понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других понятий. Методис­ты обращают внимание на постепенность овладения ведущими понятиями в результате обо­гащения и конкретизации их содержания. От урока к уроку рас­крываются их новые стороны, существенные признаки, связи, от­ношения с другими понятиями.

Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типические черты создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Подростки легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их содержание в более обобщенной форме.

Психологи еще в 50-е гг. доказали, что понятия могут усваиваться только в определенной последо­вательности: от наглядных представлений - к первоначальным понятиям, от менее сложных - к более сложным; от понятий, допускающих широкую конкретизацию с помощью наглядного материала, - к понятиям, которые могут быть конкретизированы только через другие понятия. К приемам создания исторических представлений относятся описание содержания ис­торической картины, анализ события или факта, сюжетный рас­сказ, практические действия учеников (рисование, работа с плас­тилином, изготовление макетов).

Например, в начальной школе учащиеся знакомятся с макетом плуга. Ученики узнают, что плуг это земледельческое орудие труда. Учитель предлагает ученикам нарисовать схематический рисунок плуга. Затем замечает, что, кроме плуга, имеется много других орудий труда. Представления о них формируются эмпири­чески на основе иллюстраций. Однако само понятие орудия труда активно применяется не в начальной, а в средней школе. Для малышей это понятие еще сложно, так как обобщает слишком большое число представлений. Итак, ученик прошел следующий путь познания от представления к понятию: плуг - земледельче­ское орудие труда - орудие труда (понятие). Ученикам дается простейшее определение понятия: это знания о сущности предме­та или явления.

Работа с понятиями продолжается в среднем звене учащихся. Учитель демонстрирует рисунки орудий труда и пред­лагает ученикам определить их признаки, т.е. указать, чем одно орудие труда отличается от другого. Путем анализа ученики вы­ясняют устройство орудия труда (например, назначение основ­ных частей плуга, их взаимосвязь), качества орудия труда (ост­рый лемех плуга).

Таким образом, в качестве первоначального определения учи­тель дает признаки определяемого понятия или называет его со­ставные части. Разъясняя сложное понятие «культура», учитель говорит о письменности, живописи, научных знаниях, не давая вначале определения этого понятия, поскольку оно требует теоре­тического осмысления, связи с обществоведческими знаниями и посильно лишь старшеклассникам. (Культура - это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и спо­собностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими матери­альных и духовных ценностях.)

Таким образом, понятия, усваиваемые в начале обучения исто­рии, являются первичными и находятся в тесной связи с пред­ставлениями. При воспроизведении этих понятий необходима опора на образы. В 7-8 классах начинается переход от преимуще­ственно конкретного наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому.

Для определения понятия важно отобрать существенные при­знаки, иначе предмет перестанет быть самим собой. Важно из множества признаков изучаемого понятия выделять наиболее су­щественные. Например, наиболее существенный признак сельской общины состоит в том, что земля считалась общей собственно­стью. Существенный признак, сущность - это самое главное, без чего данное событие или явление существовать не может.

Такой признак, как «владение» является неотъемлемой частью понятия «феод». Для усвоения понятий «феод», «феодальное по­местье» надо знать общие существенные признаки всех феодов и всех феодальных поместий. Определяя понятие, ученик отвечает на вопрос: что это такое? Определение понятия обычно начинает­ся с ключевого слова. Для натурального оброка таким словом будет «взносы», а для барщины - «работа».

2. Установи отличительный (видовой) признак.

3. Составь из этих элементов формулировку определения.

Структуру этой последней логической операции разъясняется так: формулируя определение понятия «крепостной», учащиеся находят родовое понятие «феодально-зависимый кре­стьянин» и видовой признак «прикрепление к земле феодала».

Вот фрагмент урока по выявлению учени­ками понятия «феодализм»:

Выслушав рассказ учащихся об основных занятиях населения в древ­нерусском государстве, учитель спрашивает их:

Что же в это время представляло главную ценность? Скот? Примитивная соха или плуг? Жилище?

Ученики: Нет. Земля. Без земли не нужны ни плуг, ни волы. Где нет хороших пахотных угодий, там не нужно и жилище.

А кому же принадлежала земля?

Ученики: Сначала земля принадлежала всей общине, а потом лучшие общинные земли стали захватываться родовой знатью. Земля стала соб­ственностью отдельных, более знатных, сильных людей. Они, захватывая все больше земли, начинают закабалять тех крестьян, которые селятся на этих землях. Таких землевладельцев называют боярами.

Как же называется такой строй? Где мы встречались с ним?

Ученики: Такой строй, когда одни (феодалы) владеют землей, а основ­ная масса населения, живя на их земле, попадает к ним в зависимость (закрепощается), называется феодальным. Он господствовал в средние века и в Западной Европе, и в Азии.

В старших классах предлагают начинать формирование наиболее сложных исторических поня­тий с привыкания к ним учеников. Учитель вводит понятия в объяснение, не требуя от учеников их обязательного запомина­ния. Оперируя понятием в изложении материала, преподаватель передает его содержание, конкретизирует, давая учащимся воз­можность часто слышать понятие и вникать в его суть. Ко време­ни обязательного введения понятия в новое содержание ученики уже знакомы с ним, что обеспечивает успех его усвоения. Но и после этого необходимо повторение, неоднократное упоминание понятий в обучении. Если в начале ученики лишь воспроизводят образцы деятельности учителя по оперированию новыми для них понятиями, то в дальнейшем на основе обобщения исторических фактов и событий выделяют существенные признаки понятий, дают свои определения.

Не просто дать определение понятия «государство». На уроках истории древнего мира в 5 классе детям дается такое определение: «Государство - это сила, с помощью которой рабовладельцы удер­живали в повиновении крестьян и рабов». Однако это определе­ние устарело и лучше дать следующее: «Государство - это форма самоорганизации общества». В старших классах это определение будет углубляться и конкретизироваться: «Государство - это форма самоорганизации общества, форма, которая зависит от самого общества, его структуры, особенностей его развития, от обстоя­тельств, на него влияющих… Это прежде всего аппарат управле­ния обществом в интересах всего общества…».

При отработке определения «сословие» ученики обращаются к справочным изданиям. Сословие - это социальная группа, обла­дающая закрепленными в обычае или законе и передаваемыми по наследству правами и обязанностями. Для сословной органи­зации, включающей несколько сословий, характерна иерархия, выраженная в неравенстве их положения и привилегий. В России со второй половины XVIII в. утвердилось сословное деление на дворянство, духовенство, крестьянство, купечество, мещанство. С развитием капиталистических отношений происходит разру­шение сословий.

Термины. Формируемые понятия находят выражение в словах-терминах. Термин это то, что означает данное слово (его первоначальный смысл). Каждый новый термин требует раскрытия содержания. Лишь с одинаковым пониманием слов в сознании учащихся будет связано примерно одинаковое содержание изучаемого. Требуется также специально продуманная система работы по переводу терминов из пассивного словаря ученика в активный.

Термины объясняются по-разному. Так, если они обозначают предметы, то учитель просто демонстрирует их изображение. Или же, демонстрируя рисунки, дает пояснение происхождения назва­ний предметов, вооружения. Например, древнерусской рогатине дал название укрепленный на конце древка крепкий рог.

Возможно генетическое объяснение терминов: полюдье - сбор князем дани по людям; объяснение при помощи подборки однокоренных слов: дань - давать - подаяние, промысел - промыш­лять - промышленность.

Часто учитель дает разъяснение этимологии слова. Так, рус­ское слово деревня возникло от слов деру, драть. Прежде чем строить дом, хозяйственные постройки, подготавливали участок земли, выдирая кусты и деревья. Слово горожанин произошло от слова город, церковно-славянское гражданин - от слова град. Сло­во слобода (поселок стрельцов, купцов или ремесленников, сво­бодных от подати) происходит от древнерусского слова свобода.

Географические названия, термины можно объяснять, перево­дя их на русский язык. Например, Геллеспонт - «море Геллы»; Фермопилы - «Горячие ворота»; Пелопоннес «остров Пелоп-са»; Месопотамия - «Междуречье»; прогресс - движение вперед; банкрот от итальянского banka (скамья) и rotta (ломать) - сломанная скамья. Если в средневековой Италии менялу денег уличали в обмане, то о его голову ломали скамью, на которой он сидел. Отсюда нетрудно понять и происхождение слова банк.

Некоторые термины объясняются местом происхождения пред­метов. Например, пистолет назван по месту изобретения - Пистоя в Италии. Возможно также объяснение слов с помощью сино­нимов: турнир - состязание. Иногда учитель обращается к фоне­тическим изменениям слова. С 1519 г. в немецком городе Иоахимстале стали чеканить монеты, которые по месту изготовления ста­ли называть иоахимсталерами или просто талерами. От этого на­звания, измененного в соответствии с английской фонетикой, произошло название доллара.

Слово царь произошло от латинского цезарь, а оно, в свою оче­редь, - от личного имени Кая Юлия Цезаря, постепенно превра­тившегося в составную часть императорского титула. На Руси им­ператоров Византии сначала называли цезарями, потом - царями.

На уроках не следует применять термины, не созвучные эпохе. Так, говоря о русском государстве XIV-XV вв., нельзя употреб­лять термины солдаты, офицеры. Ведь в то время регулярной армии еще не было, К названиям более позднего времени отно­сятся также слова командир, патруль, барин, лакей, зал (частично иностранного происхождения). Вместо них следует употреблять старые русские слова: воевода или начальник, дозор, боярин, поме­щик, слуга, палата.

Через слова-термины, свойственные данной эпохе, передаются ее эпические особенности. Рассказывая о битвах периода Древней Руси, учитель так характеризует вооружение русских воинов: меч-кладенец или булатный меч, копье червленое, лук тугой, стрелы острые.

Сначала учитель знакомит учеников с происхождением слова-термина и лишь затем с его понятием. Так, термин опричнина был известен задолго до Ивана Грозного. Происходит он от слова опричъ - кроме. В XIV-XV вв. опричниной называли ту часть удель­ного владения, которую после смерти великого князя выделяли его вдове, «опричь» всех уделов. Эта вдовья опричнина после смер­ти княгини заново делилась между сыновьями.

По сходству с этой опричниной Иван Грозный назвал свой удел с особой территорией, войском и госаппаратом. От Московского Кремля опричную часть города отделяла река Неглинная. В нее входили районы современного Арбата, Воздвиженки, Пречистен­ки. В дальнейшем под опричниной стали подразу­мевать систему внутриполитических мер Ивана Грозного в 1565-1572 гг. для борьбы с предполагаемой изменой в среде знати.

Рассказав о структуре исторического материала и способах познания, остановимся на применении устного метода обучения при изложении фактического и теоретического материала, о котором мы с вами будем говорить уже на следующем занятии.

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии, и т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, те же беседа или работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой - к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности. Многообразие сочетания приемов составляют методики преподавания.

В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Структура метода обучения

Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Об этом свидетельствуют результаты фундаментальных исследований И.Я. Лернера в этой области. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.

2. Классификация методов обучения

Одной из острых проблем современной Дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Словесные методы обучения

Более подробно остановимся на этой классификации. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъявляется ряд педагогических требований Рассказ должен:

    включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

    иметь четкую логику изложения;

    быть эмоциональным;

    излагаться простым и доступным языком;

    отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

    точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

    последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

    использования сравнения, сопоставления, аналогии;

    привлечения ярких примеров;

    безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». В средние века особенно распространенной была так называемая катехизическая беседа, суть которой сводилась к воспроизведению вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В настоящее время подобного рода беседы в школе не практикуются.

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявление и формирование новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие беседы .

Цель вводной беседы - актуализировать ранее усвоенные знания, сконцентрировать внимание, интеллектуальные, потенциальные и реальные возможности учащихся для активного включения их в предстоящую учебно-познавательную деятельность по решению стоящих перед ними задач. В ходе такой беседы выясняется степень понимания и готовности учащихся к новым видам деятельности, к познанию нового.

Беседа-сообщение (эвристическая беседа) предполагает включение ученика в сам процесс активного участия в добывании новых знаний, в поиск способов их получения, формулирования собственных ответов на поставленные учителем вопросы. В ходеэвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой совместной деятельности учащиеся приобретают новые знания, путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующая , или закрепляющая беседа нацелена на систематизацию уже имеющихся у учащихся теоретических знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях, на перенос их в решении новых учебных и научных проблем на межпредметной основе.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование . Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом метод беседы имеет следующее преимущество:

    активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся;

    развивает их память и речь;

    делает открытыми знания учащихся;

    имеет большую воспитательную силу;

    является хорошим диагностическим средством. Недостатки метода беседы:

    требует много времени;

    содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

    необходим запас знаний.

Учебная дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится в современной школе учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения - стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой (Подласый И.П. Педагогика. М., 1996). Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой - учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам школьников, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы.

Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция . Лекция - монологический способ изложения объемного материала - используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными . Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с учебником и книгой . Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

    конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;

    составление плана текста . План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

    тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного;

    цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

    аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

    рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

    составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;

    составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного;

    составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;

    составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.



Примерка © 2024 Дизайн и интерьер квартир